(esto me surgió a partir de los comentarios a mi post)
Qué buena pregunta Alejandra! Yo me la planteo a menudo en la coordinación de este modo de situarse en el espacio escolar. Para mí, entre otras, moviliza dos cuestiones nodulares: el desafío de hacer pedagogía, y el establecimiento de nuestros objetivos formativos (que van sentando las bases para la evaluación).
“Pedagogía” en el sentido de una reflexión en relación a una práctica (educativa), sobre cómo lograr que los sujetos de educación aprehendan un modo otro de situarse ante lo escolar; para esto se pueden o no traer a colación (los que nos parezcan lúcidos) conceptos construidos en este u otro contexto social, o también apostar a la “imaginación categorial” de que habla Jesús Martín-Barbero desde su insistente propuesta de hacer estallar las obsesiones por el “objeto” disciplinar.
En concreto, para mí se trata de concebir una construcción progresiva de una mirada compleja. Progresiva porque, obviamente, no es un proceso que se logre con la sola insistencia (o interpelación verbal) de decir “hay que cambiar la mirada”, o “miremos más ampliamente”. Seguramente, esta construcción es procesual; y recurre a múltiples estrategias, a una cierta “batería de acciones y propuestas pedagógicas”. Pero no como algo lejano, sino más precisamente, a una seguidilla de ejercicios que, entre tanta incerteza necesaria para un viaje en tanto paréntesis a las prenociones y prejuicios, no obstante nos den la tranquilidad de ciertas “referencias” (aunque sea de un mapa nocturno):
-Ejercicios de percepción (como hicimos el año pasado antes de ir a observar plazas y estaciones “extrañándonos”: con fotos fuertemente significativas: ¿qué ven en la foto de Menem (o Brad Pitt, para conectarnos con su universo vocabular)? Lo que saldrá será, seguramente, adjetivaciones, calificaciones nacidas desde las entrañas o desde las hormonas, por qué no decirlo… Queda en evidencia la connotación, antes que la respuestas rigurosa a lo que efectivamente habían visto); cartografías mentales, relatos de vida. Perdonen la repetición con el post anterior, pero lo hago porque me parece que estos tres ejercicios permiten, además de exigir un posicionamiento no convencional[1], poner de relieve las representaciones; y, a partir de allí, problematizar y desnaturalizarlas, en el encuentro dialógico áulico.
Porque como toda técnica, dinámica o producto audiovisual que insertamos (en clave didáctica) en un proceso pedagógico, la práctica no culmina en él, sino que va y viene, en una misma clase, a ese proceso desde la reflexión-acción. Es el caso del cuaderno de bitácora: sin dudas su repercusión en el proceso formativo de relectura de la escuela se jugará en cómo recurrimos a él, y cómo a partir de él (de los registros), comunicamos la experiencia, la conceptualizamos (de las sensaciones puede emerger la “imaginación categorial”; de los “sinsentidos” puede emerger un eje de observación o una categoría para volver al campo a “buscarlo” (no ya a encontrar), a profundizar, a recurrir a bibliografía para abordarlo…).
Por otra parte, otro desafío que pone en cuestión tu pregunta, me parece, es el del establecimiento de los propósitos (además de los horizontes) formativos para 2do año: cuáles procesos formativos aspiramos en este segundo año, sin ser demasiado exigentes en nuestro primer año en este nuevo enfoque, tampoco limitándonos a una relectura que no logre trascender lo anecdótico (y esto habida cuenta de que no formamos antropólogos -perdón por la insistencia en esto, ja!-, y que incluso los investigadores en tiempos de mercadeo no logran, a menudo, un “lectura” de lo social que no sea la aplicación forzada de conceptos… ).
Esta reflexión también es central, y está en relación con la anterior (la búsqueda didáctica por generar este posicionamiento complejo, al menos no simplista), ya que el modo cómo lo plantemos didácticamente estará en relación con lo que podremos exigir en términos de un “cambio de mirada” que no reproduzca mecánica y naturalmente las representaciones estereotipadas que ya se poseen del espacio.
Espero no haber sido muy “enroscau”
Pero bueno, comunicarse es arriesgarse, sobre todo en una búsqueda educativa para la cual no hay recetarios,
Kevin
Pd: sobre relato de vida: podríamos hacer circular bibliografía al respecto. Intuyo que no será fácil encontrar articulado explícitamente con “descripción densa”, ¿cómo lo ves Jorge? De todas formas, para mí se trata de la profundización de un acercamiento a desde dónde y cómo mira el mundo una persona, en este caso un niño. Siendo un poco exhaustivos: qué hace cotidianamente, qué trayectos recorre para ir y venir a la escuela (y qué sucede en esos trayectos, de qué habla, qué cosas le llaman la atención), a qué lugares concurre, qué programa de televisión mira (si es posible, por qué, qué les gusta, qué les hace reír, qué los pone tristes, qué de eso que ven quisieran tener), qué música, cómo es el barrio (y cómo lo ve, aunque sea unas pocas palabras al respecto), y su familia. Desde esa reconstrucción, me parece, estaremos muy cerca de entrever los sentidos que imprime al espacio escolar. De mínima, ya estaremos posicionados desde la perspectiva del sujeto cultural, máxima de la etnografía como producción de conocimiento.
Nota:
[1] Nos referimos, a los fines de simplificar y no extender el relato, a generar modos de situarse ante un espacio social tan significativo como el escolar, que permita re-conocer lo que allí sucede de un modo distinto (con un plus extra) al que tendría alguien que lo aborda como ciudadano, como actor, como persona común. Es decir que permite hacer más compleja la lectura social, en tanto desentraña relaciones, espacios, intercambios, apropiaciones, visiones de mundo y representaciones no percibidas ordinariamente.
martes, 9 de junio de 2009
viernes, 5 de junio de 2009
Post de Kevin
Hola todas y todos:
Me quedé con una doble sensación del último encuentro: “el viaje a la escuela” fue una fascinante y seria experiencia formativa. Recuerdo la frase textual en los gestos sonrientes en Mar del Plata: “Estamos felices”. También la comunicación que cada grupo hizo de su experiencia, yendo y viniendo desde la movilización experiencial puesta en juego con la sensibilidad, a la conceptualización o indicios categoriales (y también, por supuesto, una tendencia a la (des)calificación de la escuela y sus actores quizás demasiado deudora de una posición etnocéntrica y al modo de especialistas superiores).
Pero, por otro lado, los horarios de los niveles nos condicionaron, quizás, la puesta en común del viaje, y la recuperación de las coordenadas metodológicas planteadas a la mañana no se dio con profundidad en todos los encuentros. Quisiera aportar algunas consideraciones sobre las narraciones que hicieron del viaje, y también reforzar algo que me parece cada vez más claro, al menos desde una instancia “propositiva” del campo de la Práctica de 1er y 2do Año: las fuertes continuidades teórico-metodológicas y político-culturales. Y lo hago con el sobreentendido de que expresar la palabra, sobre todo en ámbitos públicos, tiene el cometido de encontrar el diálogo, no siempre armónico y a veces más bien conflictivo, ya que de otra manera no deberíamos hablar de “Acompañamiento” sino de “Capacitación” a secas, al modo de los años noventa.
El eje vertebrador de la práctica de 2do año es el desafío ético-pedagógico de re-leer la escuela para re-escribirla. Para esto, la complejidad cultural actual (donde la institución Estado está en crisis como contenedora de lo sociales, y en donde por lo tanto las demás instituciones siguen inciertos derroteros; donde la mundialización hizo estallar la delimitación territorial de las culturas; donde la transmisión entre generaciones sufre una ruptura sin parangón en la historia; donde, como dice Geertz, no es el mapa sociocultural el que ha cambiado, sino los principios mismos del mapeado, etc.), no puede ser solamente abordada por una epistemología pedagógica; además, es imprescindible acudir a otras miradas, lecturas y conceptos de las ciencias sociales, e incluso de otras disciplinas. En otras palabras, la problemática educativa es “indisciplinada”, por eso desafía y hace estallar la delimitación cerrada de las teorías y objetos de estudio concebidos en grupos estancos.
Por eso, la conexión entre 1ro y 2do se simboliza (y se concreta, entre otros) en el posicionamiento de entender La escuela como espacio social. A la metodología de descripción densa planteada en el encuentro provincial en Mar del Plata el 4 y 5 de diciembre (perdonen lo minucioso de mi “post”), lo cual profundizamos en los talleres de este año, se suma la recuperación de las coordenadas teórico-metodológicas en las que se sustenta la experiencia social de 1er año; al fin de cuentas, un punto central para un maestro (como enseñante y como pedagogo) en las revolturas de la escuela pública actual es comprender, en clave de inéditas transformaciones culturales, los condicionamientos, la “sobredeterminación” que impregna a lo educativo hoy (el Campo Educativo, además del Sistema Educativo), en una búsqueda intelectual, ética, incluso corporal, de hacer más complejas las miradas que miran la complejidad. Y hacerlo para generar un posicionamiento otro en los docentes que, por ejemplo, descargue de calificación moral el abordaje del conflicto, y la violencia (ya sea la miseria y la desigualdad, o la estereotipación y penalización de sujetos “descarriados”).
Se trata, al fin, de seguir recurriendo a la etnografía (algunas implicancias metodológicas, una franca posición desprovista de prejuicios e interpretaciones morales aceleradas, una leve vigilancia de las propias representaciones, una revalorización de las sensaciones y la vivencia como parte intrínseca de la construcción de conocimiento respecto a los espacios sociales de los cuales formamos parte, por ejemplo, la escuela).
Dichas así la cosas (incluso al modo textual del Diseño Curricular del Prof. de Inicial y Primaria), la búsqueda y la formación planteada por el “Acompañamiento Capacitante”, parecen utópicas. O al menos parecerían desconocer los saberes instituidos en los Institutos de Formación Docente desde tiempos largos, en muchos casos fuertemente deudores de la escolarización en su modo residual, y también del normalismo sarmientino.
Pero esta propuesta de trabajo y esta concepción teórica no tiene sólo que estar a las alturas de las circunstancias actuales. También tiene que ser viable de ser trabajada pedagógicamente. Por eso somos conscientes que el 2do. Encuentro pudo haber sugerido más estrategias y técnicas pedagógicas concretas para ir desarrollando el famoso “cambio de mirada” y ese “otro posicionamiento”. En algunos de los cuatro encuentros éstas fueron señaladas ya sea por el grupo o por el Equipo Central, pero quizás con la premura de las 5 de la tarde latiendo agazapada. Es por eso que esta relectura de la escuela, y la futura reescritura, no tiene que ser un tortuoso complicar las prácticas de enseñanzas en los Institutos. Más bien ir logrando y construyendo una mirada compleja de a poco (ya sea en la secuencias de clases 2009, como en el sentido “procesual” de esta transformación curricular que recién empieza, y que sin dudas se puede y debe profundizar y repensar en los próximos años).
Lo cierto es que, tomando como referencia la implementación del 1er año iniciado en 2008, la fuerte (y quizás natural) resistencia inicial terminó traduciéndose en un complejo y provechoso proceso formativo en el que la tan mencionada “centralidad en los sujetos” hizo que se superaran ampliamente los objetivos esperados. Y esto a pesar de que se trataba de una posición epistemológica no muy conocida, una metodología no muy practicada (“un cambio de paradigma” al decir de una profesora de un ISFD), y que de todas formas produjo un renacimiento en muchos institutos, en el sentido de que renacieron las ansias por la búsqueda, la indagación y la reflexión-acción educativa .
LAS CONTINUIDADES EN 2º AÑO
Con mayor o menor profundidad, el año pasado las profesoras en formación recurrieron a técnicas etnográficas para realizar una aproximación a espacios y organizaciones sociales. La observación participante, como la necesidad de sumergirse en el orden y dinámicas de las personas que tejen y destejen el entramado institucional; la necesidad, generalmente, de complementar la “observación pura” con la participación en una o más actividades del espacio, al modo como lo hacen quienes allí viven cotidianamente. Pero siempre con la actitud de aprendiente: se participa sin perder la atención en todo lo que se re-conoce al acercarnos a la perspectiva de los “nativos”. Y con el necesario registro: el cuaderno de bitácora imprescindible para una actitud de reflexión-acción.
También la entrevista no directiva (al modo de la antropóloga Rosana Guber), o no estructurada: si bien hay muchas condiciones de la entrevista etnográfica, el criterio general de una “buena comunicación”, haciendo que el otro exprese su mundo, los sentidos que le da al espacio, a las relaciones con otros, a la comunidad. Eventualmente, llevar al informante por el camino narrativo que más interese a los fines de conocer el espacio.
Ambas técnicas también acompañadas por dinámicas de taller: sobre todo para reconocer el sentido que lo niños le dan a un espacio, dibujar su comunidad, el club, el comedor, los programas de televisión que miran, y situados/sentados con ellos conversar sobre lo que representaron en sus dibujos.
En cualquier caso, el “viaje”, como pedagogía (no sólo) social, encuentra su punto cúlmine en la narración de lo vivido: en la comunicación. Lo que además, puesto en situación de clase en los institutos, permite a los demás alumnos conocer esos otros espacios y participar en una problematización de eso que se narra (al estilo freireano). Por ejemplo, trayendo a colación la reflexividad: revisar las propias representaciones, prejuicios, archivos audiovisuales que mediaron la producción de un sentido sobre el espacio visitado.
Lo etnográfico como método no es otra cosa, al fin de cuentas, que reconstruir la perspectiva de los sujetos. En 2do Año se trata de lo mismo: ¿qué sentido tiene para un niño el patio, sobre todo cuando sale corriendo del aula perseguido por una compañerita, jugando a que no se alcanzan cuando en realidad lo que quieren es hacerlo, aunque sea al modo de sujetar fuertemente el guardapolvo del otro: qué tiempo experimentan? ¿Es el mismo de las 4 maestras que vigilan el patio, repartidas en 4 respectivas zonas de influencia?
La descripción densa, o el tomar algunos rasgos metodológicos de la descripción densa es eso: desplazarnos de la interpretación causal a la indagación de los sentidos que los sujetos de dan al espacio, a los actores, a la educación, al cuerpo. Ya no es el facilismo “causa-efecto”: se pegan porque miran dibujitos violentos, al modo del conductismo. El desafío es el de caer en la cuenta que, en este caso, muchas veces las formas de relación y de comunicación entre los niños no son las que nosotros tenemos como adultos, incorporadas además desde una cierta posición o habitus de clase. Esto no implica consentir o resignarse a que los niños, en algunos casos, resuelvan sus roces como lo hace la sociedad (violentamente) o que corramos el riesgo que se lastimen; más bien se trata de desentrañar (o al menos aproximarse) al sentido que los niños le dan al recreo, al aula, a la maestra, a la escuela, incluso al mundo. Sentidos no siempre homogéneos en los mismos sujetos y en el mismo espacio-tiempo: los niños pueden construir distintas significaciones del aula en distintos momentos del día.
Como mencionaba antes, hay actividades concretas para realizar en este segundo año: las cartografías mentales, la fotografía, el relato de vida… (ya sugeridas en la “Herramienta de aproximación sociocultural” de 1er. año).
Además, la indagación del campo educativo: los múltiples referentes, los discursos callejeros, comunales, mediáticos, son los que justamente podemos reconocer atravesando (alentando/restringiendo) el proceso pedagógico. Tanto en 1ro como en 2do. El sentido de la educación es clave: reconocer el mundo cultural de los niños. En definitiva, el partir del aquí y ahora del otro no es sólo una dimensión ético política: es también metodológica. De otro modo, sólo ideal e ingenuamente podemos pretender interpelar a los niños en la velocidad de los tiempos actuales.
“¡Escuchen lo que les digo!” se desgarganta una maestra en una escuela en Ringuelet (localidad cercana a La Plata). Al menos en ese momento será difícil que logre captar la atención. Es decir, el malentendido no se sortea fácilmente. En todo caso, no se trata de cambiar los modos de comunicar en el aula manteniendo la distancia cultural, o sin auspiciar el encuentro entre campos de significación (a menudo) radicalmente distintos.
Un honor estar con ustedes en este viaje por las escurridizas sendas de la educación liberadora,
Kevin
Me quedé con una doble sensación del último encuentro: “el viaje a la escuela” fue una fascinante y seria experiencia formativa. Recuerdo la frase textual en los gestos sonrientes en Mar del Plata: “Estamos felices”. También la comunicación que cada grupo hizo de su experiencia, yendo y viniendo desde la movilización experiencial puesta en juego con la sensibilidad, a la conceptualización o indicios categoriales (y también, por supuesto, una tendencia a la (des)calificación de la escuela y sus actores quizás demasiado deudora de una posición etnocéntrica y al modo de especialistas superiores).
Pero, por otro lado, los horarios de los niveles nos condicionaron, quizás, la puesta en común del viaje, y la recuperación de las coordenadas metodológicas planteadas a la mañana no se dio con profundidad en todos los encuentros. Quisiera aportar algunas consideraciones sobre las narraciones que hicieron del viaje, y también reforzar algo que me parece cada vez más claro, al menos desde una instancia “propositiva” del campo de la Práctica de 1er y 2do Año: las fuertes continuidades teórico-metodológicas y político-culturales. Y lo hago con el sobreentendido de que expresar la palabra, sobre todo en ámbitos públicos, tiene el cometido de encontrar el diálogo, no siempre armónico y a veces más bien conflictivo, ya que de otra manera no deberíamos hablar de “Acompañamiento” sino de “Capacitación” a secas, al modo de los años noventa.
El eje vertebrador de la práctica de 2do año es el desafío ético-pedagógico de re-leer la escuela para re-escribirla. Para esto, la complejidad cultural actual (donde la institución Estado está en crisis como contenedora de lo sociales, y en donde por lo tanto las demás instituciones siguen inciertos derroteros; donde la mundialización hizo estallar la delimitación territorial de las culturas; donde la transmisión entre generaciones sufre una ruptura sin parangón en la historia; donde, como dice Geertz, no es el mapa sociocultural el que ha cambiado, sino los principios mismos del mapeado, etc.), no puede ser solamente abordada por una epistemología pedagógica; además, es imprescindible acudir a otras miradas, lecturas y conceptos de las ciencias sociales, e incluso de otras disciplinas. En otras palabras, la problemática educativa es “indisciplinada”, por eso desafía y hace estallar la delimitación cerrada de las teorías y objetos de estudio concebidos en grupos estancos.
Por eso, la conexión entre 1ro y 2do se simboliza (y se concreta, entre otros) en el posicionamiento de entender La escuela como espacio social. A la metodología de descripción densa planteada en el encuentro provincial en Mar del Plata el 4 y 5 de diciembre (perdonen lo minucioso de mi “post”), lo cual profundizamos en los talleres de este año, se suma la recuperación de las coordenadas teórico-metodológicas en las que se sustenta la experiencia social de 1er año; al fin de cuentas, un punto central para un maestro (como enseñante y como pedagogo) en las revolturas de la escuela pública actual es comprender, en clave de inéditas transformaciones culturales, los condicionamientos, la “sobredeterminación” que impregna a lo educativo hoy (el Campo Educativo, además del Sistema Educativo), en una búsqueda intelectual, ética, incluso corporal, de hacer más complejas las miradas que miran la complejidad. Y hacerlo para generar un posicionamiento otro en los docentes que, por ejemplo, descargue de calificación moral el abordaje del conflicto, y la violencia (ya sea la miseria y la desigualdad, o la estereotipación y penalización de sujetos “descarriados”).
Se trata, al fin, de seguir recurriendo a la etnografía (algunas implicancias metodológicas, una franca posición desprovista de prejuicios e interpretaciones morales aceleradas, una leve vigilancia de las propias representaciones, una revalorización de las sensaciones y la vivencia como parte intrínseca de la construcción de conocimiento respecto a los espacios sociales de los cuales formamos parte, por ejemplo, la escuela).
Dichas así la cosas (incluso al modo textual del Diseño Curricular del Prof. de Inicial y Primaria), la búsqueda y la formación planteada por el “Acompañamiento Capacitante”, parecen utópicas. O al menos parecerían desconocer los saberes instituidos en los Institutos de Formación Docente desde tiempos largos, en muchos casos fuertemente deudores de la escolarización en su modo residual, y también del normalismo sarmientino.
Pero esta propuesta de trabajo y esta concepción teórica no tiene sólo que estar a las alturas de las circunstancias actuales. También tiene que ser viable de ser trabajada pedagógicamente. Por eso somos conscientes que el 2do. Encuentro pudo haber sugerido más estrategias y técnicas pedagógicas concretas para ir desarrollando el famoso “cambio de mirada” y ese “otro posicionamiento”. En algunos de los cuatro encuentros éstas fueron señaladas ya sea por el grupo o por el Equipo Central, pero quizás con la premura de las 5 de la tarde latiendo agazapada. Es por eso que esta relectura de la escuela, y la futura reescritura, no tiene que ser un tortuoso complicar las prácticas de enseñanzas en los Institutos. Más bien ir logrando y construyendo una mirada compleja de a poco (ya sea en la secuencias de clases 2009, como en el sentido “procesual” de esta transformación curricular que recién empieza, y que sin dudas se puede y debe profundizar y repensar en los próximos años).
Lo cierto es que, tomando como referencia la implementación del 1er año iniciado en 2008, la fuerte (y quizás natural) resistencia inicial terminó traduciéndose en un complejo y provechoso proceso formativo en el que la tan mencionada “centralidad en los sujetos” hizo que se superaran ampliamente los objetivos esperados. Y esto a pesar de que se trataba de una posición epistemológica no muy conocida, una metodología no muy practicada (“un cambio de paradigma” al decir de una profesora de un ISFD), y que de todas formas produjo un renacimiento en muchos institutos, en el sentido de que renacieron las ansias por la búsqueda, la indagación y la reflexión-acción educativa .
LAS CONTINUIDADES EN 2º AÑO
Con mayor o menor profundidad, el año pasado las profesoras en formación recurrieron a técnicas etnográficas para realizar una aproximación a espacios y organizaciones sociales. La observación participante, como la necesidad de sumergirse en el orden y dinámicas de las personas que tejen y destejen el entramado institucional; la necesidad, generalmente, de complementar la “observación pura” con la participación en una o más actividades del espacio, al modo como lo hacen quienes allí viven cotidianamente. Pero siempre con la actitud de aprendiente: se participa sin perder la atención en todo lo que se re-conoce al acercarnos a la perspectiva de los “nativos”. Y con el necesario registro: el cuaderno de bitácora imprescindible para una actitud de reflexión-acción.
También la entrevista no directiva (al modo de la antropóloga Rosana Guber), o no estructurada: si bien hay muchas condiciones de la entrevista etnográfica, el criterio general de una “buena comunicación”, haciendo que el otro exprese su mundo, los sentidos que le da al espacio, a las relaciones con otros, a la comunidad. Eventualmente, llevar al informante por el camino narrativo que más interese a los fines de conocer el espacio.
Ambas técnicas también acompañadas por dinámicas de taller: sobre todo para reconocer el sentido que lo niños le dan a un espacio, dibujar su comunidad, el club, el comedor, los programas de televisión que miran, y situados/sentados con ellos conversar sobre lo que representaron en sus dibujos.
En cualquier caso, el “viaje”, como pedagogía (no sólo) social, encuentra su punto cúlmine en la narración de lo vivido: en la comunicación. Lo que además, puesto en situación de clase en los institutos, permite a los demás alumnos conocer esos otros espacios y participar en una problematización de eso que se narra (al estilo freireano). Por ejemplo, trayendo a colación la reflexividad: revisar las propias representaciones, prejuicios, archivos audiovisuales que mediaron la producción de un sentido sobre el espacio visitado.
Lo etnográfico como método no es otra cosa, al fin de cuentas, que reconstruir la perspectiva de los sujetos. En 2do Año se trata de lo mismo: ¿qué sentido tiene para un niño el patio, sobre todo cuando sale corriendo del aula perseguido por una compañerita, jugando a que no se alcanzan cuando en realidad lo que quieren es hacerlo, aunque sea al modo de sujetar fuertemente el guardapolvo del otro: qué tiempo experimentan? ¿Es el mismo de las 4 maestras que vigilan el patio, repartidas en 4 respectivas zonas de influencia?
La descripción densa, o el tomar algunos rasgos metodológicos de la descripción densa es eso: desplazarnos de la interpretación causal a la indagación de los sentidos que los sujetos de dan al espacio, a los actores, a la educación, al cuerpo. Ya no es el facilismo “causa-efecto”: se pegan porque miran dibujitos violentos, al modo del conductismo. El desafío es el de caer en la cuenta que, en este caso, muchas veces las formas de relación y de comunicación entre los niños no son las que nosotros tenemos como adultos, incorporadas además desde una cierta posición o habitus de clase. Esto no implica consentir o resignarse a que los niños, en algunos casos, resuelvan sus roces como lo hace la sociedad (violentamente) o que corramos el riesgo que se lastimen; más bien se trata de desentrañar (o al menos aproximarse) al sentido que los niños le dan al recreo, al aula, a la maestra, a la escuela, incluso al mundo. Sentidos no siempre homogéneos en los mismos sujetos y en el mismo espacio-tiempo: los niños pueden construir distintas significaciones del aula en distintos momentos del día.
Como mencionaba antes, hay actividades concretas para realizar en este segundo año: las cartografías mentales, la fotografía, el relato de vida… (ya sugeridas en la “Herramienta de aproximación sociocultural” de 1er. año).
Además, la indagación del campo educativo: los múltiples referentes, los discursos callejeros, comunales, mediáticos, son los que justamente podemos reconocer atravesando (alentando/restringiendo) el proceso pedagógico. Tanto en 1ro como en 2do. El sentido de la educación es clave: reconocer el mundo cultural de los niños. En definitiva, el partir del aquí y ahora del otro no es sólo una dimensión ético política: es también metodológica. De otro modo, sólo ideal e ingenuamente podemos pretender interpelar a los niños en la velocidad de los tiempos actuales.
“¡Escuchen lo que les digo!” se desgarganta una maestra en una escuela en Ringuelet (localidad cercana a La Plata). Al menos en ese momento será difícil que logre captar la atención. Es decir, el malentendido no se sortea fácilmente. En todo caso, no se trata de cambiar los modos de comunicar en el aula manteniendo la distancia cultural, o sin auspiciar el encuentro entre campos de significación (a menudo) radicalmente distintos.
Un honor estar con ustedes en este viaje por las escurridizas sendas de la educación liberadora,
Kevin
lunes, 25 de mayo de 2009
domingo, 24 de mayo de 2009
La política y lo político en la institución escolar
La institucionalidad es una dimensión de los fenómenos humanos que comprende aspectos que dan cuenta del poder de regulación social (comunitaria, grupal, organizacional) sobre el comportamiento individual, según explica Lidia Fernández. La institucionalidad es una constricción de la experiencia social que se concreta bajo las formas de políticas, leyes, normas, pautas (explícitas o implícitas) y otras formas de regulación de los comportamientos sociales, como los sistemas de expectativas mutuas, la presión de uniformidad, etc. Estas formas culturales y psicosociales operan sobre los sujetos (los sujetan) al modo de marcos cuyos límites diferencian lo permitido de lo prohibido y dentro de los cuales –previa renuncia a parte de su libertad– manejan el grado de autonomía que su posición social u organizacional les tiene asignada.
La institución y las instituciones
Las instituciones no sólo son, cada vez (como sostenía René Loureau), las formas sociales visibles, desde el momento en que están dotadas de una organización jurídica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un país. Ellas también son y se fabrican a partir de la invisibilidad de una urdimbre simbólica, de un magma de significaciones imaginarias que autoriza su visualización. La institucionalidad es la forma que adopta la reproducción y la producción de las relaciones sociales en un momento dado. Pero más que eso (siguiendo a Castoriadis) la institucionalidad alude a una red simbólica socialmente sancionada, que actúa como “ley” y “regla”.
Eugene Enriquez, desde una perspectiva psicoanalítica, relaciona el origen de las instituciones con Tótem y tabú, de Sigmund Freud[1]. El crimen del padre hace posible la organización social, la institución imaginaria de la sociedad. Sin embargo, la presencia del padre es suplida por una ley que provoca el equilibrio social. Enriquez propone dos ejemplos históricos: el asesinato de Luis XVI en la revolución francesa y el del zar Nicolás II en la rusa. En ambos casos, asesinatos innecesarios (ambos eran reyes debilitados), pero simbólicamente imprescindibles, porque permiten afirmar: “ya no hay ‘el Padre’, ahora el padre somos nosotros, esta nueva organización social”[2]. El autor muestra que el origen de las instituciones siempre es violento, y que la finalidad de las instituciones es la canalización de las pulsiones agresivas y amorosas (sexuales) para construir la unidad de la sociedad. No se puede vivir sin instituciones pero, a la vez, ellas tienen un aspecto asfixiante. Tomando también ideas de Freud, Herbert Marcuse afirma que la institución de la sociedad se hace posible mediante la represión y retardo del principio del placer (las actividades sexuales primordialmente) en virtud del imperio del principio de realidad (las actividades económicas, el trabajo, el estudio, etc.). Esto se concreta en cada institución a través de un proyecto general y de una tarea común.
La institucionalidad, como un lenguaje, ordena y otorga sentidos y significación al flujo de experiencias, expectativas y sensaciones singulares. Como dimensión simbólica, la institucionalidad consiste en ligar o anudar determinados símbolos (o significantes) con determinados significados (representaciones, órdenes, incitaciones a hacer o a no hacer) y en hacerlos valer como tales. Es decir, donde hay “indeterminación” se im-pone “lo determinado” (lo indeterminado es racionalizado por la determinación). Para hacerlo, muestra Castoriadis, opera sobre la base de una lógica identitaria que funda un “nosotros” y excluye a “otros”. Ella fabrica la institución como posibilidad de coleccionar en un todo, en un conjunto (que es unidad idéntica consigo misma) que contiene/retiene las diferencias, de manera que quedan lógicamente eliminadas o indiferenciadas.
Castoriadis sostiene que la institución no podría existir si no es en lo simbólico. En su dimensión simbólica, institución consiste en ligar o anudar determinados símbolos (o significantes) con determinados significados (representaciones, órdenes, incitaciones a hacer o a no hacer, ideas sobre educación, sobre enseñanza, sobre saber, etc.). Pero también consiste en hacer valer esos anudamientos como “naturales”; es decir, instituirlos y consagrarlos eludiendo su propio carácter histórico-social, haciéndolos valer como si existieran así desde siempre.
El filósofo argentino Enrique Marí afirma que en los dispositivos de poder convergen dos construcciones: el “discurso del orden” y el “imaginario social”. El discurso del orden está asociado con la racionalidad: con la fuerza-racional, con la soberanía y con la ley; y el imaginario con cierta irracionalidad: con lo simbólico, lo inconsciente, las emociones, la voluntad y los deseos. Lo imaginario social está hecho de ciertas prácticas y montajes: ficciones, soportes mitológicos, prácticas extradiscursivas, ceremonias, banderas, rituales, cánticos, himnos, distribución de espacios, rangos y prestigios, diplomas, certificados, marcas, apelaciones, manejos de ruidos y silencios, etc. En este sentido, la institución escolar despliega siempre rituales que la sostienen. Estos rituales -que no son nunca asuntos concientes- comportan siempre innumerables reglas, actos, ceremonias, símbolos, componentes llenos de elementos de lo imaginario social. Finalmente, la institución escolar, como institución de poder, instituye a cada momento significaciones que le son favorables a su perduración como tal y que quedan marcadas o internalizadas tanto en los docentes como en los alumnos.
La política y lo político: actores, poder, lo instituido y lo instituyente
Al referirnos a la institución escolar lo hacemos teniendo en cuenta las diferencias entre “la política” y “lo político” que señala la socióloga argentina Alcira Argumedo. Mientras que “la política” se restringe a los fenómenos relacionados con la representatividad y con la organización institucional, “lo político” designa una compleja configuración de distintas manifestaciones de poder (incluyendo “la política”), reflejando la condensación de distintas instancias del poder sociocultural y reconociendo la relativa autonomía en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural. Fundamentalmente, lo político se rige según una lógica de cooperación o antagonismo entre voluntades colectivas. Es importante observar y analizar, en la re-lectura de la escuela, las convergencias y distancias, los dinamismos particulares y las formas que adquiere no sólo la política formal (educativa e institucional) sino también lo político, regido por lógicas de cooperación en el ejercicio del poder cultural, o por lógicas de antagonismo (entre proyectos, actores, modalidades pedagógicas, etc.).
En el análisis de las instituciones que proponen G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti se destacan las múltiples negociaciones que en ellas se producen. Las instituciones son permanentes construcciones en la que los actores habitan y a la vez son habitados. Dicen que el interjuego entre la prohibición y la protección en las instituciones da cuenta del carácter ambivalente que ellas poseen en su dinámica y que se traduce en relaciones entre los actores y la institución, sesgadas por un doble movimiento (simultáneo y contradictorio) de atracción y repulsión. Frecuentemente se liga a la institución con la idea de lo establecido, de lo reglamentado, de la norma y la ley. Sin embargo, en ellas hay zonas de certidumbre y de incertidumbre. Para cada actividad es necesario el mínimo de certezas que nos aseguren el encuentro con otros y la realización de las tareas, pero al interior de ese marco se hace necesario que aparezcan intersticios para la libertad de los actores.
Siguiendo las ideas de Michel Foucault, el poder pertenece al orden de las prácticas sociales e implica una relación de fuerzas (no necesariamente violenta). Es decir, el poder no se “posee” sino que “se ejerce” en la institución, a través de la fuerza de la palabra, de los saberes, de las acciones, del discurso. Y se ejerce también a través de la producción de dominios de saber y de regímenes de “verdad”, que crean objetos, métodos, etc. Las relaciones de fuerzas se dan entre los diversos discursos y actores que disputan un espacio social. Allí vemos que hay grupos o actores que ejercen más poder, y que se establecen relaciones de fuerza en términos de dominación de unos sobre otros, o de unos saberes y concepciones sobre otras, o en términos de discriminación y también de exclusión de sujetos, saberes y prácticas.
Como el poder no se posee sino que se ejerce, sería un error identificar el poder con lo instituido, con las autoridades (directivos, docentes) y con los proyectos educativos oficiales. También se ejerce el poder desde posiciones de crítica, de impugnación, de cuestionamiento, de resistencia… y desde zonas de construcción de otros proyectos y producción de otras tareas en el ámbito institucional, que frecuentemente son consideradas transgresoras, contrahegemónicas o alternativas.
En cuanto al ejercicio y las relaciones de poder, G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti le dan importancia a dos cuestiones. En primer lugar, a las “zonas de clivaje”: zonas de posibilidad, de ruptura o de fractura, en las cuales hacer posible la obtención de reconocimiento, espacios, recursos, beneficios. Conocer las zonas de clivaje es sumamente importante porque permite que los actores institucionales puedan reconocer lugares desde los cuales trabajar para desarrollar acciones que tiendan lazos para articular lugares de posible fractura. Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho de que en cada institución, cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de poder. En segundo lugar, le dan importancia a los conflictos. Los conflictos constituyen un aspecto sustancial a tener en cuenta en las organizaciones ya que inciden de forma determinante en el desempeño de los actores en la institución. Según estas autoras, en toda institución el conflicto es inherente a su funcionamiento, a su propia dinámica.
Una dimensión clave en la re-lectura de la institución escolar es el interjuego entre lo instituido y lo instituyente en clave histórica. Por un lado, el reconocimiento de las creencias que sostienen lo instituido, los mitos, los rituales y las rutinas. Pero además, el reconocimiento de las historias institucionales, distinguiendo los momentos, los actores, las pugnas, las fuerzas en juego, los idearios que constituyeron la etapa fundacional; los tiempos de crisis, de cuestionamientos y conflictos, y las etapas refundacionales. En ese dinamismo, por último, es importante la re-lectura de los proyectos hegemónicos y alternativos (o contrahegemónicos) y las fuerzas, las creaciones, los sueños que en ellos se ponen en juego.
Es cierto que, en su tiempo de crisis, experimentamos un generalizado malestar en las instituciones. El tiempo de la modernidad en nuestras sociedades suponía la confianza en el Estado-nación, esa “megainstitución cuyo organigrama interno es el conjunto de todas las instituciones”, decía Ignacio Lewkowicz. Pero hoy asistimos al agotamiento del dispositivo institucional; “cada institución es un mundo aparte” y muchas veces se autoconsidera “productora exhaustiva de los sujetos que necesita en la situación en que los necesita”. Cada institución tiene el aspecto de un “pequeño mundo aislado”, en ciertos sentidos se comporta como si fuera una institución total y autoengendra identidades imaginarias que se sostienen sólo en el interior de ese pequeño mundo aislado. Las escuelas suelen ser una muestra de este nuevo tipo de institución.
Bibliografía:
Argumedo, Alcira, Los silencios y las voces en América Latina, Buenos Aires, Ediciones del Pensamiento Nacional, 1996.
Castoriadis, Cornelius, La institución imaginaria de la sociedad, Vol. 2, Buenos Aires, Tusquets, 1993.
Enriquez, Eugene, La institución y las organizaciones en la educación y la formación, Bs. As., Novedades Educativas, 2002.
Fernández, Lidia, Las instituciones educativas, Bs. As., Paidós, 1994.
Frigerio, Graciela; M. Poggi, y G. Tiramonti, Las instituciones educativas: cara y ceca, Buenos Aires, Troquel, 1992.
Lewkowicz, Ignacio, Pensar sin Estado, Buenos Aires, Paidós, 2004.
Marcuse, Herbert, Eros y Civilización, Barcelona, Ariel, 1981.
Marí, Enrique, “Racionalidad e imaginario social en el discurso del orden”, en AA.VV., Derecho y Psicoanálisis. Teoría de las ficciones y función dogmática. Bs. As., Hachette, 1987.
[1] Como se sabe, la horda primitiva estaba dirigida por el macho todopoderoso que tenía el monopolio del poder sexual y mantenía a los hijos bajo su dominio. Un día los hijos matan al padre y se lo comen, y como sienten culpa, erigen un tótem idealizando al padre asesinado.
[2] De modo similar, EE.UU., al finalizar la Segunda Guerra Mundial, obliga al Emperador japonés a declarar públicamente que él no es Dios, lo que permite el origen de un nuevo tipo de institución social, de un nuevo tipo de “ley”.
La institución y las instituciones
Las instituciones no sólo son, cada vez (como sostenía René Loureau), las formas sociales visibles, desde el momento en que están dotadas de una organización jurídica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un país. Ellas también son y se fabrican a partir de la invisibilidad de una urdimbre simbólica, de un magma de significaciones imaginarias que autoriza su visualización. La institucionalidad es la forma que adopta la reproducción y la producción de las relaciones sociales en un momento dado. Pero más que eso (siguiendo a Castoriadis) la institucionalidad alude a una red simbólica socialmente sancionada, que actúa como “ley” y “regla”.
Eugene Enriquez, desde una perspectiva psicoanalítica, relaciona el origen de las instituciones con Tótem y tabú, de Sigmund Freud[1]. El crimen del padre hace posible la organización social, la institución imaginaria de la sociedad. Sin embargo, la presencia del padre es suplida por una ley que provoca el equilibrio social. Enriquez propone dos ejemplos históricos: el asesinato de Luis XVI en la revolución francesa y el del zar Nicolás II en la rusa. En ambos casos, asesinatos innecesarios (ambos eran reyes debilitados), pero simbólicamente imprescindibles, porque permiten afirmar: “ya no hay ‘el Padre’, ahora el padre somos nosotros, esta nueva organización social”[2]. El autor muestra que el origen de las instituciones siempre es violento, y que la finalidad de las instituciones es la canalización de las pulsiones agresivas y amorosas (sexuales) para construir la unidad de la sociedad. No se puede vivir sin instituciones pero, a la vez, ellas tienen un aspecto asfixiante. Tomando también ideas de Freud, Herbert Marcuse afirma que la institución de la sociedad se hace posible mediante la represión y retardo del principio del placer (las actividades sexuales primordialmente) en virtud del imperio del principio de realidad (las actividades económicas, el trabajo, el estudio, etc.). Esto se concreta en cada institución a través de un proyecto general y de una tarea común.
La institucionalidad, como un lenguaje, ordena y otorga sentidos y significación al flujo de experiencias, expectativas y sensaciones singulares. Como dimensión simbólica, la institucionalidad consiste en ligar o anudar determinados símbolos (o significantes) con determinados significados (representaciones, órdenes, incitaciones a hacer o a no hacer) y en hacerlos valer como tales. Es decir, donde hay “indeterminación” se im-pone “lo determinado” (lo indeterminado es racionalizado por la determinación). Para hacerlo, muestra Castoriadis, opera sobre la base de una lógica identitaria que funda un “nosotros” y excluye a “otros”. Ella fabrica la institución como posibilidad de coleccionar en un todo, en un conjunto (que es unidad idéntica consigo misma) que contiene/retiene las diferencias, de manera que quedan lógicamente eliminadas o indiferenciadas.
Castoriadis sostiene que la institución no podría existir si no es en lo simbólico. En su dimensión simbólica, institución consiste en ligar o anudar determinados símbolos (o significantes) con determinados significados (representaciones, órdenes, incitaciones a hacer o a no hacer, ideas sobre educación, sobre enseñanza, sobre saber, etc.). Pero también consiste en hacer valer esos anudamientos como “naturales”; es decir, instituirlos y consagrarlos eludiendo su propio carácter histórico-social, haciéndolos valer como si existieran así desde siempre.
El filósofo argentino Enrique Marí afirma que en los dispositivos de poder convergen dos construcciones: el “discurso del orden” y el “imaginario social”. El discurso del orden está asociado con la racionalidad: con la fuerza-racional, con la soberanía y con la ley; y el imaginario con cierta irracionalidad: con lo simbólico, lo inconsciente, las emociones, la voluntad y los deseos. Lo imaginario social está hecho de ciertas prácticas y montajes: ficciones, soportes mitológicos, prácticas extradiscursivas, ceremonias, banderas, rituales, cánticos, himnos, distribución de espacios, rangos y prestigios, diplomas, certificados, marcas, apelaciones, manejos de ruidos y silencios, etc. En este sentido, la institución escolar despliega siempre rituales que la sostienen. Estos rituales -que no son nunca asuntos concientes- comportan siempre innumerables reglas, actos, ceremonias, símbolos, componentes llenos de elementos de lo imaginario social. Finalmente, la institución escolar, como institución de poder, instituye a cada momento significaciones que le son favorables a su perduración como tal y que quedan marcadas o internalizadas tanto en los docentes como en los alumnos.
La política y lo político: actores, poder, lo instituido y lo instituyente
Al referirnos a la institución escolar lo hacemos teniendo en cuenta las diferencias entre “la política” y “lo político” que señala la socióloga argentina Alcira Argumedo. Mientras que “la política” se restringe a los fenómenos relacionados con la representatividad y con la organización institucional, “lo político” designa una compleja configuración de distintas manifestaciones de poder (incluyendo “la política”), reflejando la condensación de distintas instancias del poder sociocultural y reconociendo la relativa autonomía en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural. Fundamentalmente, lo político se rige según una lógica de cooperación o antagonismo entre voluntades colectivas. Es importante observar y analizar, en la re-lectura de la escuela, las convergencias y distancias, los dinamismos particulares y las formas que adquiere no sólo la política formal (educativa e institucional) sino también lo político, regido por lógicas de cooperación en el ejercicio del poder cultural, o por lógicas de antagonismo (entre proyectos, actores, modalidades pedagógicas, etc.).
En el análisis de las instituciones que proponen G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti se destacan las múltiples negociaciones que en ellas se producen. Las instituciones son permanentes construcciones en la que los actores habitan y a la vez son habitados. Dicen que el interjuego entre la prohibición y la protección en las instituciones da cuenta del carácter ambivalente que ellas poseen en su dinámica y que se traduce en relaciones entre los actores y la institución, sesgadas por un doble movimiento (simultáneo y contradictorio) de atracción y repulsión. Frecuentemente se liga a la institución con la idea de lo establecido, de lo reglamentado, de la norma y la ley. Sin embargo, en ellas hay zonas de certidumbre y de incertidumbre. Para cada actividad es necesario el mínimo de certezas que nos aseguren el encuentro con otros y la realización de las tareas, pero al interior de ese marco se hace necesario que aparezcan intersticios para la libertad de los actores.
Siguiendo las ideas de Michel Foucault, el poder pertenece al orden de las prácticas sociales e implica una relación de fuerzas (no necesariamente violenta). Es decir, el poder no se “posee” sino que “se ejerce” en la institución, a través de la fuerza de la palabra, de los saberes, de las acciones, del discurso. Y se ejerce también a través de la producción de dominios de saber y de regímenes de “verdad”, que crean objetos, métodos, etc. Las relaciones de fuerzas se dan entre los diversos discursos y actores que disputan un espacio social. Allí vemos que hay grupos o actores que ejercen más poder, y que se establecen relaciones de fuerza en términos de dominación de unos sobre otros, o de unos saberes y concepciones sobre otras, o en términos de discriminación y también de exclusión de sujetos, saberes y prácticas.
Como el poder no se posee sino que se ejerce, sería un error identificar el poder con lo instituido, con las autoridades (directivos, docentes) y con los proyectos educativos oficiales. También se ejerce el poder desde posiciones de crítica, de impugnación, de cuestionamiento, de resistencia… y desde zonas de construcción de otros proyectos y producción de otras tareas en el ámbito institucional, que frecuentemente son consideradas transgresoras, contrahegemónicas o alternativas.
En cuanto al ejercicio y las relaciones de poder, G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti le dan importancia a dos cuestiones. En primer lugar, a las “zonas de clivaje”: zonas de posibilidad, de ruptura o de fractura, en las cuales hacer posible la obtención de reconocimiento, espacios, recursos, beneficios. Conocer las zonas de clivaje es sumamente importante porque permite que los actores institucionales puedan reconocer lugares desde los cuales trabajar para desarrollar acciones que tiendan lazos para articular lugares de posible fractura. Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho de que en cada institución, cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de poder. En segundo lugar, le dan importancia a los conflictos. Los conflictos constituyen un aspecto sustancial a tener en cuenta en las organizaciones ya que inciden de forma determinante en el desempeño de los actores en la institución. Según estas autoras, en toda institución el conflicto es inherente a su funcionamiento, a su propia dinámica.
Una dimensión clave en la re-lectura de la institución escolar es el interjuego entre lo instituido y lo instituyente en clave histórica. Por un lado, el reconocimiento de las creencias que sostienen lo instituido, los mitos, los rituales y las rutinas. Pero además, el reconocimiento de las historias institucionales, distinguiendo los momentos, los actores, las pugnas, las fuerzas en juego, los idearios que constituyeron la etapa fundacional; los tiempos de crisis, de cuestionamientos y conflictos, y las etapas refundacionales. En ese dinamismo, por último, es importante la re-lectura de los proyectos hegemónicos y alternativos (o contrahegemónicos) y las fuerzas, las creaciones, los sueños que en ellos se ponen en juego.
Es cierto que, en su tiempo de crisis, experimentamos un generalizado malestar en las instituciones. El tiempo de la modernidad en nuestras sociedades suponía la confianza en el Estado-nación, esa “megainstitución cuyo organigrama interno es el conjunto de todas las instituciones”, decía Ignacio Lewkowicz. Pero hoy asistimos al agotamiento del dispositivo institucional; “cada institución es un mundo aparte” y muchas veces se autoconsidera “productora exhaustiva de los sujetos que necesita en la situación en que los necesita”. Cada institución tiene el aspecto de un “pequeño mundo aislado”, en ciertos sentidos se comporta como si fuera una institución total y autoengendra identidades imaginarias que se sostienen sólo en el interior de ese pequeño mundo aislado. Las escuelas suelen ser una muestra de este nuevo tipo de institución.
Bibliografía:
Argumedo, Alcira, Los silencios y las voces en América Latina, Buenos Aires, Ediciones del Pensamiento Nacional, 1996.
Castoriadis, Cornelius, La institución imaginaria de la sociedad, Vol. 2, Buenos Aires, Tusquets, 1993.
Enriquez, Eugene, La institución y las organizaciones en la educación y la formación, Bs. As., Novedades Educativas, 2002.
Fernández, Lidia, Las instituciones educativas, Bs. As., Paidós, 1994.
Frigerio, Graciela; M. Poggi, y G. Tiramonti, Las instituciones educativas: cara y ceca, Buenos Aires, Troquel, 1992.
Lewkowicz, Ignacio, Pensar sin Estado, Buenos Aires, Paidós, 2004.
Marcuse, Herbert, Eros y Civilización, Barcelona, Ariel, 1981.
Marí, Enrique, “Racionalidad e imaginario social en el discurso del orden”, en AA.VV., Derecho y Psicoanálisis. Teoría de las ficciones y función dogmática. Bs. As., Hachette, 1987.
[1] Como se sabe, la horda primitiva estaba dirigida por el macho todopoderoso que tenía el monopolio del poder sexual y mantenía a los hijos bajo su dominio. Un día los hijos matan al padre y se lo comen, y como sienten culpa, erigen un tótem idealizando al padre asesinado.
[2] De modo similar, EE.UU., al finalizar la Segunda Guerra Mundial, obliga al Emperador japonés a declarar públicamente que él no es Dios, lo que permite el origen de un nuevo tipo de institución social, de un nuevo tipo de “ley”.
La micropolítica cultural y el espacio público escolar
La cultura escolar
La cultura escolar comprende un conjunto de prácticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institución escolar. Pero también incluye las modalidades de comunicación y transmisión de saberes para poder actuar socialmente (más allá de la escuela) que operan de acuerdo con la “lógica” del funcionamiento escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de producción, transmisión y reproducción de saberes, prácticas y representaciones sociales, que tiende a la organización racional de la vida social cotidiana.
La cultura escolar, entonces, transforma desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de distribución, disciplinamiento y control de prácticas, saberes y representaciones aún más allá de los ámbitos identificados como la “escuela”. Como tal, comprende las costumbres, las ritualidades y las rutinas escolares, los emblemas identitarios, los símbolos, los ritos instruccionales, las ficciones, las lógicas de organización, los actos escolares, los espacios y tiempos de intercambio, las situaciones de reciprocidad y de reconocimiento mutuo.
Entretanto, David Tyack y Larry Cuban hablan de la gramaticalidad cultural aludiendo al conjunto de tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generación en generación por diversos actores; los modos de hacer y de pensar heredados y aprendidos a través de la experiencia organizada; las reglas del juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a cabo la acción específica de la institución, produciendo una lectura y resignificación de lo nuevo según esas matrices heredadas. Pero también las formas de resistencia y de estratagema, más las tácticas y las “mañas” que burlan ciertos dispositivos y regulaciones, y que se refiguran a lo largo del tiempo y la experiencia acumulada. Con el concepto de “gramática institucional” nos proponemos brindar un marco explicativo y de análisis para entender cómo se aplican y adaptan los cambios; cómo y por qué determinadas propuestas o interpelaciones son introducidas más o menos rápidamente a la vida escolar; cómo otras son rechazadas, modificadas, reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo; y cómo, sobre todo, este modo de leer el espacio escolar puede aportar a generar el cambio (es decir, alentar la posibilidad de “reescribirlo”) y cómo el cambio, en definitiva, es una combinación de continuidades y rupturas.
Uno de los rasgos de la gramaticalidad es la producción de lo que Peter McLaren denomina paradigmas raíces. Los “paradigmas raíces” sirven como guiones culturales que existen (porque han sido apropiados) en los docentes y en los estudiantes, que a su vez guían la cognición y orientan las experiencias aceptables. Pero el concepto puede ser extendido a otros espacios para comprender procesos que modelan las nuevas experiencias y los nuevos conocimientos. Entender la gramaticalidad de esta forma, nos acerca al campo y los alcances de la “creencia” en las prácticas. La “creencia” (en el sentido de Bourdieu) resulta ser el tamiz a través del cual se resignifican (desde el posicionamiento de los actores) determinadas innovaciones. Por ejemplo, la “creencia” pedagógica (o mejor, escolar) suele recurrir a un orden anterior frente a los cambios comunicacionales o tecnológicos; mientras que la “creencia” mediática (o suscitada por la pertenencia a una cultura mediática) es un factor principal de resolución pragmática (no siempre feliz) de los nuevos problemas en los espacios educativos.
Sin embargo, existe cierto nomadismo que caracteriza hoy a la cultura escolar y a las formas de comunicación y de formación subjetiva que en ella se producen. El nómade, para el francés Michel Maffesoli, es el hombre que va de una tribu a otra, que no tiene una única identidad ideológica, sexual, profesional o de clase, que no se deja encerrar dentro de roles que antes eran definitivos, en instituciones como el matrimonio. El nómade puede pertenecer simultáneamente a numerosas tribus. Emergen en las escuelas, por ejemplo, formas nómadas de la atención y la memoria, que suelen ser incomprendidas por el aparato escolar.
La cultura escolar está demasiado anclada en una cultura de “lo social” y del “contrato social” que desconoce y desconfía de la socialidad, como forma cotidiana de orientación al otro y de interacción singular ligada a la experiencia, frecuentemente naturalizada, que se desarrolla más allá o a pesar del “contrato social”. Vale recordar que para el filósofo Georg Simmel, a partir de lo singular, de la experiencia y de la vivencia es posible conocer la socialidad, como las diversas formas de relación que se dan a través de interacciones entre los individuos. Si bien no es posible establecer uniformidades fijas y necesarias (como ocurre con la figura de la “sociedad”), es posible describir e interpretar la socialidad.
Para Simmel, “la sociedad” como representación imaginaria que contiene la totalidad de las variedades y la cristalización de hechos cambiantes, parece imposible. En cambio, “la socialidad” revela un tipo de sociedad sometida al suceso, a la situación, líquida, porosa, ambigua, en perpetuo estado de devenir… ¿Qué tiene que ver el “aparato escolar moderno” con esta socialidad, a la cual rechaza y califica como fantasía de un orden anterior a la “sociedad” o al “contrato social”? Y sin embargo, la escuela también es ese tipo de comunidad configurada por la socialidad; una comunidad a veces transitoria, y a la vez cotidiana y repetitiva, demasiado territorial (aunque también licuada y porosa). En esa comunidad, la experiencia, la vivencia y lo singular, es acaso lo que tenemos que capturar para poder “re-leer” la escuela.
Hay una tensión entre las derivaciones contractuales propias de lo social y las relaciones de socialidad. Para Maffesoli, esto permite apreciar formas tribales de socialidad y “que el neotribalismo se caracteriza por su fluidez, las convocatorias puntuales y la dispersión”. En ese contexto cabe preguntarse si los sujetos educativos son hoy nómadas, o son en realidad vagabundos. O si son “jugadores” que aceptan un mundo de riesgos e intuición, aunque con algunas precauciones, siempre que no signifiquen un control absoluto. O si son “turistas” que están en todos los lugares donde van, pero en ninguna parte son del lugar. En su mundo y para ellos, lo extraño (como la cultura escolar) está domado y ya no asusta. Según Zigmunt Bauman, el turista, huidizo del confinamiento en el hogar, acepta los “paquetes” (en este caso, educativos) siempre que contengan estimulación, complacencia y diversión. Tal vez, también, los sujetos educativos son “paseantes” que viven la realidad como una serie incesante de episodios, es decir, sucesos sin pasado ni consecuencias, donde los encuentros no tienen incidencias demasiado significativas. ¿O será que son todas esas cosas a la vez?
Lo cierto es que emerge con fuerza en los espacios institucionales educativos una “razón sensible”: una manera de aproximarse a lo real en su más fluida complejidad; una conjunción de lo material y de lo espiritual y no una oposición, destacándose el papel de lo afectivo, de las interacciones y de lo subjetivo; una apertura a lo imaginario, lo lúdico, lo onírico social. Esa razón sensible es característica de las nuevas formas de la socialidad, que nada tienen que ver con el viejo “contrato social”.
El discurso escolar y los otros discursos
Sin embargo, hoy la gramaticalidad escolar, como una especie de guión cultural, se ve asediada por la emergencia de múltiples discursos o “culturas” que nada tienen que ver con ese guión o esos “paradigmas raíces” propios de las escuelas, y que frecuentemente desafían la seguridad de las creencias institucionales, haciendo a la cultura escolar más caótico, confuso y relativo. El discurso escolar convive y compite con otros discursos sociales, como el mediático, el callejero, el comunal o comunitario, el del mercado, el del trabajo, etc. Lo hemos trabajado en el Campo de la Práctica de 1er. Año, donde el eje pedagógico estuvo puesto en una entrada y una experiencia en espacios de la comunidad en los cuales operan esos otros discursos. Y se hizo evidente que las interpelaciones entre estos discursos, además, suelen no coincidir; cada discurso interpela a la formación de su propio sujeto, un sujeto que dista del que busca formar la escuela.
Muchos hablan de multiculturalismo… Existe un interesante debate de la pedagogía crítica acerca del llamado “multiculturalismo”. Algunas claves se encuentran en el Prólogo de Alicia de Alba (que es una larga carta a Adriana Puiggrós) al libro del norteamericano Peter McLaren titulado Multiculturalismo revolucionario. Alicia de Alba, mexicana, critica la noción de “multiculturalismo”. Ella dice que entiende por qué la usa McLaren y por qué él afirma que en nuestros escenarios culturales cada uno de nosotros es un “flâneur”, una especie de observador callejero. Y le dice a Puiggrós: “Como flâneur sólo puedes llegar a concebir las complejas relaciones entre las culturas como pluriculturales o multiculturales”. El flâneur está “tocado” por los otros, por la otredad; pero al mismo tiempo, está atrincherado en su posición de observador.
En cambio, cuando uno entabla, establece relaciones (aunque fueran conflictivas) con otras culturas, lo que es más fuerte es el contacto cultural, que es posible que se construya como verdadero diálogo intercultural. Y esto ya no puede vivirse como multiculturalismo, como una suerte de relación entre nosotros y ellos, sino que comienza un proceso de construcción intercultural de un nuevo nosotros (donde yo y el otro, nosotros y ellos, vamos formando parte de esta construcción, no siempre feliz o armoniosa, del nosotros).
El contacto cultural se produce continuamente en las escuelas, y entre las escuelas y las comunidades donde ellas están situadas. Ya no se trata sólo de relaciones entre etnias o razas diversas, sino entre grupos generacionales a veces antagónicos, entre diferentes sectores sociales, etc. Ese contacto no está desprovisto de pugnas por el significado de la experiencia, de la vida y del mundo. McLaren dice que el aula debe ser considerada una “arena de lucha simbólica”, donde se ponen en juego diferentes expectativas, miradas, lenguajes, intereses. De allí que hayamos insistido, en el Acompañamiento Capacitante de 1er. Año, en comprender la comunicación como “puesta en común”, frecuentemente poco armoniosa y más bien atravesada por el conflicto y el malentendido.
Esto nos permite comprender la diferencia radical entre conocimiento y reconocimiento. En el conocimiento de la otra y del otro, de la otra cultura, se mantiene la relación del flâneur, la relación entre nosotros y ellos. El conocimiento también puede convertirse en un insumo para dominar, destruir, manipular o invadir a las y los otros. En el reconocimiento, en cambio, comienza un proceso donde se construye un nosotros con los otros y las otras. El reconocimiento siempre implica un proceso básico de contacto cultural, que tiene como objetivo construir un diálogo intercultural.
El objetivo de diálogo cultural e intercultural, no tiene que significar que el respeto por la otra cultura implique aceptar sus negaciones (como la subordinación de la mujer, por ejemplo). El diálogo es una construcción que también implica problematización de las culturas dialogantes y prácticas de transformación de las relaciones opresivas que muchas veces han sido naturalizadas en cada cultura.
El orden micropúblico escolar
La escuela puede considerarse una “ventana de la sociedad”. De hecho, en ella es donde se establecen, se posibilitan y se avalan determinadas relaciones sociales, y también se obturan, se impugnan o se reprimen otras. En la escuela también se sitúan y se visibilizan las relaciones de poder, los lazos sociales, los conflictos, las identidades, los malestares, las pugnas, las desigualdades y la fragmentación, las movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos, por razones de clase, de raza, de identidad sexual, de género, etc.
En la escuela, como ventana de la sociedad, se hace visible la construcción de hegemonía. Esto se observa en diversos proyectos “político-culturales” que circulan en ella (además del oficial o hegemónico), a veces explícitos y otras implícitos. Esos proyectos suelen estar en pugna, debido a que representan diferentes o antagónicos horizontes político-culturales. Y esto se produce no sólo en cuanto al tratamiento de las diferencias sociales y/o culturales; también se evidencia en cuanto la escuela es una agencia de legitimación de saberes e impugnación de otros, aunque en ella se distribuyan y circulen saberes estrictamente escolares, o provenientes de la cultura comunal, callejera, mediática, etc.
De esta forma es posible re-leer la escuela como micropolítica cultural y como espacio público. La política, para la filósofa alemana Hannah Arendt, es lo más distintivo de la acción humana. La política se instala como acción en el mundo o en el micro-mundo. Un mundo que está formado de cosas producidas por las actividades humanas; pero también esas cosas que deben su existencia exclusivamente a los humanos, condicionan de manera constante a sus productores.
Antes que considerar a lo público sólo como lo visto y oído por muchos, Arendt insiste en la recuperación de lo público como espacio de recreación de lo específicamente humano, lo que le permite rescatar la interna relación de este ámbito con la acción y el discurso; es más, reivindicar la palabra como forma de acción política. Para Arendt, recordemos, “(...) la acción sólo es política cuando va acompañada de la palabra (lexis), en la medida en que esta última convierte en significativa la praxis. Y, en este sentido, la palabra es entendida como una suerte de acción, como una vía para conferir significado, sentido y durabilidad al mundo y para decir nuestra responsabilidad con respecto a él”. Así entonces, Arendt afirma la íntima imbricación entre estas dos capacidades humanas, acción (praxis) y discurso (lexis) en cuanto de ellas surge la esfera pública.
El carácter comunicativo de la política centrado en la lexis, no significa que el diálogo político sea siempre armonioso y esté ligado sólo al acuerdo racional o al “contrato social”. Antes bien, la lexis es ya acción política no sólo al otorgarle significados y sentidos a la praxis, sino que lo es también en cuanto centrada en la discusión, la disputa y el debate de ideas, de formas de ver, de significados, de interpretaciones. Esto muchas veces lleva al conflicto que, lejos de ser “incomunicación”, refiere a diversas formas de producir significados y sentidos; es decir, el conflicto es también una práctica de comunicación que habla de la praxis y sobre la que se basa la praxis. En el conflicto también se “ponen en común” formas de ver y sentir, de interpretar y de actuar; se “comunica” la diferencia, la oposición, la resistencia. Y es en este clima donde se trama el espacio público.
Una cuestión a resolver en la construcción del espacio público, es de qué modos se dirime el conflicto. Si bien tenemos que alejarnos de la visión de una armonía irrealizable, también tenemos que construir formas no violentas de dirimir los conflictos. Este es un desafío para “re-escribir” la escuela, pero sabiendo que ese desafío se presenta en el contexto de una sociedad que suele dirimir violentamente sus conflictos y contradicciones.
En cuanto espacio público ligado a la política y a la lexis y la praxis, uno de los grandes problemas hoy es determinar cómo se puede conducir la escuela y las actividades escolares en condiciones de conflictividad social y de complejidad.
La argentina Silvia Duschatzky se pregunta sobre el tipo de vínculo que une a los jóvenes de sectores populares pobres con la escuela, una de las instituciones de mayor perdurabilidad histórica que ha pretendido constituirse en el lugar fundamental de construcción de identidades juveniles. En su investigación pretende recuperar esa escuela vivida, transitada y “burlada” por lo jóvenes, no silenciando sus voces.
El hallazgo más elocuente radica en el fenómeno de la interpelación de la escuela a los jóvenes (tanto en escuelas más abiertas y participativas, como en escuelas normativistas y excluyentes). La escuela, en un desplazamiento de sus sentidos canónicos, parece perfilarse como un “horizonte de posibilidad”. Los jóvenes, a la vez, impugnan la escuela y la merodean incluso después de su paso por ella, y exhiben con orgullo su guardapolvo. Es decir, hay un carácter de referente interpelador por fuera de sus significados “normales”. Ese “plus” de significación de la escuela para los jóvenes de sectores populares pobres abre a una mirada de la escuela desde el punto de vista simbólico.
Para Duschatzky, la escuela como “frontera”, más que un límite, es un horizonte. Es un pasaje a “otro lado” que provoca reconocimiento social, una nueva experiencia de socialidad y una puesta en juego de nuevos soportes discursivos. En la escuela se hacen presentes subjetividades plurales y polifónicas y se mezclan diferentes territorios de identificación. Es, en definitiva, un espacio público residual.
Por su parte, para el pedagogo crítico norteamericano Peter McLaren, la escuela debe ser pensada como esfera pública y de posibilidad. A través de su trabajo de etnografía y de estudios críticos de discurso, McLaren propone diferenciar entre “escolarización” y “educación”. “La primera es principalmente un modo de control social; la segunda tiene el potencial de transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como un sujeto activo comprometido con su desarrollo y con la sociedad”. Otorga primacía a la experiencia estudiantil que pretende ser borrada en la arena de lucha escolar, por la vía de la imposición de la escolarización.
En ese contexto, McLaren reconoce los discursos, las culturas y las posiciones que se ponen en juego en la escuela como esfera pública: la cultura de la calle (o de la esquina) y a cultura del estudiante (o posición escolar). Para el autor, la escuela es una agencia político cultural y el currículum una política cultural, en el sentido que legitima, regula, excluye, ordena, discursos, saberes, prácticas, formas de relación, ritualidades, etc. Se juega allí la hegemonía; pero también allí se ponen de manifiesto micropolíticas culturales contrahegemónicas. En ese sentido, la escuela es espera pública y de posibilidad.
En las escuelas se pronuncia la “voz” de los estudiantes. La “voz” es el conjunto de significados multifacéticos por medio de los cuales los grupos de referencia, los sujetos que comparten un microespacio social o determinados “polos de identificación”, hablan y dialogan, leen la experiencia y el mundo, la “escriben” incluso antes de que nosotros (los portadores de las estrategias) les “enseñemos” a escribirlas. La voz resulta de cierta mediación de un discurso privado pero situado en la trama del lenguaje y de los significados compartidos y colectivos. En ese sentido, es ciertamente precaria, incluso puede ser transitoria. A través de la voz, una suerte de lenguaje clandestino o fugitivo, los sujetos interpretan la experiencia, la vida y el mundo, y la hacen posible.
Finalmente, la escuela forma parte de la comunidad; no está separa de la comunidad. Como tal, en el interior de la escuela aparecen las condiciones socioculturales del barrio o la ciudad, de las familias cuyos niños van a esa escuela, las organizaciones, instituciones y movimientos que interpelan a los niños y sus familias y que, a veces, interactúan con la escuela. Es clave poder relevar y comprender los estereotipos sobre los actores escolares que proviene del “afuera”, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes claves de la comunidad, por ejemplo); los servicios, las ofertas y consumos culturales que existen en la comunidad además de la escuela; las condiciones estructurales más amplias y abarcativas que permiten comprender la situación de la escuela y sus actores.
Bibliografía
Arendt, Hannah, La condición humana, Barcelona, Paidós, 1993.
Bauman, Zygmunt, “De peregrino a turista, o una breve historia de la identidad”, en S. Hall y P. du Gay (comps.), Cuestiones de identidad cultural, Buenos Aires, Amorrortu, 2003.
De Alba, Alicia, “Prólogo”, en P. McLaren, Multiculturalismo revolucionario, México, Siglo XXI, 1998.
Duschatzky, Silvia, 1999, La escuela como frontera, Bs. As, Paidós, 1999.
Maffesoli, Michel, El nomadismo. Vagabundeos iniciáticos, Fondo de Cultura Económica, México, 2004.
Maffesoli, Michel, Elogio de la razón sensible: una visión intuitiva del mundo contemporáneo, Barcelona, Paidós, 1997.
McLaren, Peter, La escuela como un performance ritual, México, Siglo XXI, 1995.
McLaren, Peter, La vida en las escuelas, México, Siglo XXI, 1994.
Simmel, Georg, Sociología. Estudio sobre las formas de socialización, 2 Vol., Bs. As., Espasa Calpe, 1939.
Tyack, David y Larry Cuban, En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas, México, Fondo de Cultura Económica, 2001.
La cultura escolar comprende un conjunto de prácticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institución escolar. Pero también incluye las modalidades de comunicación y transmisión de saberes para poder actuar socialmente (más allá de la escuela) que operan de acuerdo con la “lógica” del funcionamiento escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de producción, transmisión y reproducción de saberes, prácticas y representaciones sociales, que tiende a la organización racional de la vida social cotidiana.
La cultura escolar, entonces, transforma desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de distribución, disciplinamiento y control de prácticas, saberes y representaciones aún más allá de los ámbitos identificados como la “escuela”. Como tal, comprende las costumbres, las ritualidades y las rutinas escolares, los emblemas identitarios, los símbolos, los ritos instruccionales, las ficciones, las lógicas de organización, los actos escolares, los espacios y tiempos de intercambio, las situaciones de reciprocidad y de reconocimiento mutuo.
Entretanto, David Tyack y Larry Cuban hablan de la gramaticalidad cultural aludiendo al conjunto de tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generación en generación por diversos actores; los modos de hacer y de pensar heredados y aprendidos a través de la experiencia organizada; las reglas del juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a cabo la acción específica de la institución, produciendo una lectura y resignificación de lo nuevo según esas matrices heredadas. Pero también las formas de resistencia y de estratagema, más las tácticas y las “mañas” que burlan ciertos dispositivos y regulaciones, y que se refiguran a lo largo del tiempo y la experiencia acumulada. Con el concepto de “gramática institucional” nos proponemos brindar un marco explicativo y de análisis para entender cómo se aplican y adaptan los cambios; cómo y por qué determinadas propuestas o interpelaciones son introducidas más o menos rápidamente a la vida escolar; cómo otras son rechazadas, modificadas, reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo; y cómo, sobre todo, este modo de leer el espacio escolar puede aportar a generar el cambio (es decir, alentar la posibilidad de “reescribirlo”) y cómo el cambio, en definitiva, es una combinación de continuidades y rupturas.
Uno de los rasgos de la gramaticalidad es la producción de lo que Peter McLaren denomina paradigmas raíces. Los “paradigmas raíces” sirven como guiones culturales que existen (porque han sido apropiados) en los docentes y en los estudiantes, que a su vez guían la cognición y orientan las experiencias aceptables. Pero el concepto puede ser extendido a otros espacios para comprender procesos que modelan las nuevas experiencias y los nuevos conocimientos. Entender la gramaticalidad de esta forma, nos acerca al campo y los alcances de la “creencia” en las prácticas. La “creencia” (en el sentido de Bourdieu) resulta ser el tamiz a través del cual se resignifican (desde el posicionamiento de los actores) determinadas innovaciones. Por ejemplo, la “creencia” pedagógica (o mejor, escolar) suele recurrir a un orden anterior frente a los cambios comunicacionales o tecnológicos; mientras que la “creencia” mediática (o suscitada por la pertenencia a una cultura mediática) es un factor principal de resolución pragmática (no siempre feliz) de los nuevos problemas en los espacios educativos.
Sin embargo, existe cierto nomadismo que caracteriza hoy a la cultura escolar y a las formas de comunicación y de formación subjetiva que en ella se producen. El nómade, para el francés Michel Maffesoli, es el hombre que va de una tribu a otra, que no tiene una única identidad ideológica, sexual, profesional o de clase, que no se deja encerrar dentro de roles que antes eran definitivos, en instituciones como el matrimonio. El nómade puede pertenecer simultáneamente a numerosas tribus. Emergen en las escuelas, por ejemplo, formas nómadas de la atención y la memoria, que suelen ser incomprendidas por el aparato escolar.
La cultura escolar está demasiado anclada en una cultura de “lo social” y del “contrato social” que desconoce y desconfía de la socialidad, como forma cotidiana de orientación al otro y de interacción singular ligada a la experiencia, frecuentemente naturalizada, que se desarrolla más allá o a pesar del “contrato social”. Vale recordar que para el filósofo Georg Simmel, a partir de lo singular, de la experiencia y de la vivencia es posible conocer la socialidad, como las diversas formas de relación que se dan a través de interacciones entre los individuos. Si bien no es posible establecer uniformidades fijas y necesarias (como ocurre con la figura de la “sociedad”), es posible describir e interpretar la socialidad.
Para Simmel, “la sociedad” como representación imaginaria que contiene la totalidad de las variedades y la cristalización de hechos cambiantes, parece imposible. En cambio, “la socialidad” revela un tipo de sociedad sometida al suceso, a la situación, líquida, porosa, ambigua, en perpetuo estado de devenir… ¿Qué tiene que ver el “aparato escolar moderno” con esta socialidad, a la cual rechaza y califica como fantasía de un orden anterior a la “sociedad” o al “contrato social”? Y sin embargo, la escuela también es ese tipo de comunidad configurada por la socialidad; una comunidad a veces transitoria, y a la vez cotidiana y repetitiva, demasiado territorial (aunque también licuada y porosa). En esa comunidad, la experiencia, la vivencia y lo singular, es acaso lo que tenemos que capturar para poder “re-leer” la escuela.
Hay una tensión entre las derivaciones contractuales propias de lo social y las relaciones de socialidad. Para Maffesoli, esto permite apreciar formas tribales de socialidad y “que el neotribalismo se caracteriza por su fluidez, las convocatorias puntuales y la dispersión”. En ese contexto cabe preguntarse si los sujetos educativos son hoy nómadas, o son en realidad vagabundos. O si son “jugadores” que aceptan un mundo de riesgos e intuición, aunque con algunas precauciones, siempre que no signifiquen un control absoluto. O si son “turistas” que están en todos los lugares donde van, pero en ninguna parte son del lugar. En su mundo y para ellos, lo extraño (como la cultura escolar) está domado y ya no asusta. Según Zigmunt Bauman, el turista, huidizo del confinamiento en el hogar, acepta los “paquetes” (en este caso, educativos) siempre que contengan estimulación, complacencia y diversión. Tal vez, también, los sujetos educativos son “paseantes” que viven la realidad como una serie incesante de episodios, es decir, sucesos sin pasado ni consecuencias, donde los encuentros no tienen incidencias demasiado significativas. ¿O será que son todas esas cosas a la vez?
Lo cierto es que emerge con fuerza en los espacios institucionales educativos una “razón sensible”: una manera de aproximarse a lo real en su más fluida complejidad; una conjunción de lo material y de lo espiritual y no una oposición, destacándose el papel de lo afectivo, de las interacciones y de lo subjetivo; una apertura a lo imaginario, lo lúdico, lo onírico social. Esa razón sensible es característica de las nuevas formas de la socialidad, que nada tienen que ver con el viejo “contrato social”.
El discurso escolar y los otros discursos
Sin embargo, hoy la gramaticalidad escolar, como una especie de guión cultural, se ve asediada por la emergencia de múltiples discursos o “culturas” que nada tienen que ver con ese guión o esos “paradigmas raíces” propios de las escuelas, y que frecuentemente desafían la seguridad de las creencias institucionales, haciendo a la cultura escolar más caótico, confuso y relativo. El discurso escolar convive y compite con otros discursos sociales, como el mediático, el callejero, el comunal o comunitario, el del mercado, el del trabajo, etc. Lo hemos trabajado en el Campo de la Práctica de 1er. Año, donde el eje pedagógico estuvo puesto en una entrada y una experiencia en espacios de la comunidad en los cuales operan esos otros discursos. Y se hizo evidente que las interpelaciones entre estos discursos, además, suelen no coincidir; cada discurso interpela a la formación de su propio sujeto, un sujeto que dista del que busca formar la escuela.
Muchos hablan de multiculturalismo… Existe un interesante debate de la pedagogía crítica acerca del llamado “multiculturalismo”. Algunas claves se encuentran en el Prólogo de Alicia de Alba (que es una larga carta a Adriana Puiggrós) al libro del norteamericano Peter McLaren titulado Multiculturalismo revolucionario. Alicia de Alba, mexicana, critica la noción de “multiculturalismo”. Ella dice que entiende por qué la usa McLaren y por qué él afirma que en nuestros escenarios culturales cada uno de nosotros es un “flâneur”, una especie de observador callejero. Y le dice a Puiggrós: “Como flâneur sólo puedes llegar a concebir las complejas relaciones entre las culturas como pluriculturales o multiculturales”. El flâneur está “tocado” por los otros, por la otredad; pero al mismo tiempo, está atrincherado en su posición de observador.
En cambio, cuando uno entabla, establece relaciones (aunque fueran conflictivas) con otras culturas, lo que es más fuerte es el contacto cultural, que es posible que se construya como verdadero diálogo intercultural. Y esto ya no puede vivirse como multiculturalismo, como una suerte de relación entre nosotros y ellos, sino que comienza un proceso de construcción intercultural de un nuevo nosotros (donde yo y el otro, nosotros y ellos, vamos formando parte de esta construcción, no siempre feliz o armoniosa, del nosotros).
El contacto cultural se produce continuamente en las escuelas, y entre las escuelas y las comunidades donde ellas están situadas. Ya no se trata sólo de relaciones entre etnias o razas diversas, sino entre grupos generacionales a veces antagónicos, entre diferentes sectores sociales, etc. Ese contacto no está desprovisto de pugnas por el significado de la experiencia, de la vida y del mundo. McLaren dice que el aula debe ser considerada una “arena de lucha simbólica”, donde se ponen en juego diferentes expectativas, miradas, lenguajes, intereses. De allí que hayamos insistido, en el Acompañamiento Capacitante de 1er. Año, en comprender la comunicación como “puesta en común”, frecuentemente poco armoniosa y más bien atravesada por el conflicto y el malentendido.
Esto nos permite comprender la diferencia radical entre conocimiento y reconocimiento. En el conocimiento de la otra y del otro, de la otra cultura, se mantiene la relación del flâneur, la relación entre nosotros y ellos. El conocimiento también puede convertirse en un insumo para dominar, destruir, manipular o invadir a las y los otros. En el reconocimiento, en cambio, comienza un proceso donde se construye un nosotros con los otros y las otras. El reconocimiento siempre implica un proceso básico de contacto cultural, que tiene como objetivo construir un diálogo intercultural.
El objetivo de diálogo cultural e intercultural, no tiene que significar que el respeto por la otra cultura implique aceptar sus negaciones (como la subordinación de la mujer, por ejemplo). El diálogo es una construcción que también implica problematización de las culturas dialogantes y prácticas de transformación de las relaciones opresivas que muchas veces han sido naturalizadas en cada cultura.
El orden micropúblico escolar
La escuela puede considerarse una “ventana de la sociedad”. De hecho, en ella es donde se establecen, se posibilitan y se avalan determinadas relaciones sociales, y también se obturan, se impugnan o se reprimen otras. En la escuela también se sitúan y se visibilizan las relaciones de poder, los lazos sociales, los conflictos, las identidades, los malestares, las pugnas, las desigualdades y la fragmentación, las movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos, por razones de clase, de raza, de identidad sexual, de género, etc.
En la escuela, como ventana de la sociedad, se hace visible la construcción de hegemonía. Esto se observa en diversos proyectos “político-culturales” que circulan en ella (además del oficial o hegemónico), a veces explícitos y otras implícitos. Esos proyectos suelen estar en pugna, debido a que representan diferentes o antagónicos horizontes político-culturales. Y esto se produce no sólo en cuanto al tratamiento de las diferencias sociales y/o culturales; también se evidencia en cuanto la escuela es una agencia de legitimación de saberes e impugnación de otros, aunque en ella se distribuyan y circulen saberes estrictamente escolares, o provenientes de la cultura comunal, callejera, mediática, etc.
De esta forma es posible re-leer la escuela como micropolítica cultural y como espacio público. La política, para la filósofa alemana Hannah Arendt, es lo más distintivo de la acción humana. La política se instala como acción en el mundo o en el micro-mundo. Un mundo que está formado de cosas producidas por las actividades humanas; pero también esas cosas que deben su existencia exclusivamente a los humanos, condicionan de manera constante a sus productores.
Antes que considerar a lo público sólo como lo visto y oído por muchos, Arendt insiste en la recuperación de lo público como espacio de recreación de lo específicamente humano, lo que le permite rescatar la interna relación de este ámbito con la acción y el discurso; es más, reivindicar la palabra como forma de acción política. Para Arendt, recordemos, “(...) la acción sólo es política cuando va acompañada de la palabra (lexis), en la medida en que esta última convierte en significativa la praxis. Y, en este sentido, la palabra es entendida como una suerte de acción, como una vía para conferir significado, sentido y durabilidad al mundo y para decir nuestra responsabilidad con respecto a él”. Así entonces, Arendt afirma la íntima imbricación entre estas dos capacidades humanas, acción (praxis) y discurso (lexis) en cuanto de ellas surge la esfera pública.
El carácter comunicativo de la política centrado en la lexis, no significa que el diálogo político sea siempre armonioso y esté ligado sólo al acuerdo racional o al “contrato social”. Antes bien, la lexis es ya acción política no sólo al otorgarle significados y sentidos a la praxis, sino que lo es también en cuanto centrada en la discusión, la disputa y el debate de ideas, de formas de ver, de significados, de interpretaciones. Esto muchas veces lleva al conflicto que, lejos de ser “incomunicación”, refiere a diversas formas de producir significados y sentidos; es decir, el conflicto es también una práctica de comunicación que habla de la praxis y sobre la que se basa la praxis. En el conflicto también se “ponen en común” formas de ver y sentir, de interpretar y de actuar; se “comunica” la diferencia, la oposición, la resistencia. Y es en este clima donde se trama el espacio público.
Una cuestión a resolver en la construcción del espacio público, es de qué modos se dirime el conflicto. Si bien tenemos que alejarnos de la visión de una armonía irrealizable, también tenemos que construir formas no violentas de dirimir los conflictos. Este es un desafío para “re-escribir” la escuela, pero sabiendo que ese desafío se presenta en el contexto de una sociedad que suele dirimir violentamente sus conflictos y contradicciones.
En cuanto espacio público ligado a la política y a la lexis y la praxis, uno de los grandes problemas hoy es determinar cómo se puede conducir la escuela y las actividades escolares en condiciones de conflictividad social y de complejidad.
La argentina Silvia Duschatzky se pregunta sobre el tipo de vínculo que une a los jóvenes de sectores populares pobres con la escuela, una de las instituciones de mayor perdurabilidad histórica que ha pretendido constituirse en el lugar fundamental de construcción de identidades juveniles. En su investigación pretende recuperar esa escuela vivida, transitada y “burlada” por lo jóvenes, no silenciando sus voces.
El hallazgo más elocuente radica en el fenómeno de la interpelación de la escuela a los jóvenes (tanto en escuelas más abiertas y participativas, como en escuelas normativistas y excluyentes). La escuela, en un desplazamiento de sus sentidos canónicos, parece perfilarse como un “horizonte de posibilidad”. Los jóvenes, a la vez, impugnan la escuela y la merodean incluso después de su paso por ella, y exhiben con orgullo su guardapolvo. Es decir, hay un carácter de referente interpelador por fuera de sus significados “normales”. Ese “plus” de significación de la escuela para los jóvenes de sectores populares pobres abre a una mirada de la escuela desde el punto de vista simbólico.
Para Duschatzky, la escuela como “frontera”, más que un límite, es un horizonte. Es un pasaje a “otro lado” que provoca reconocimiento social, una nueva experiencia de socialidad y una puesta en juego de nuevos soportes discursivos. En la escuela se hacen presentes subjetividades plurales y polifónicas y se mezclan diferentes territorios de identificación. Es, en definitiva, un espacio público residual.
Por su parte, para el pedagogo crítico norteamericano Peter McLaren, la escuela debe ser pensada como esfera pública y de posibilidad. A través de su trabajo de etnografía y de estudios críticos de discurso, McLaren propone diferenciar entre “escolarización” y “educación”. “La primera es principalmente un modo de control social; la segunda tiene el potencial de transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como un sujeto activo comprometido con su desarrollo y con la sociedad”. Otorga primacía a la experiencia estudiantil que pretende ser borrada en la arena de lucha escolar, por la vía de la imposición de la escolarización.
En ese contexto, McLaren reconoce los discursos, las culturas y las posiciones que se ponen en juego en la escuela como esfera pública: la cultura de la calle (o de la esquina) y a cultura del estudiante (o posición escolar). Para el autor, la escuela es una agencia político cultural y el currículum una política cultural, en el sentido que legitima, regula, excluye, ordena, discursos, saberes, prácticas, formas de relación, ritualidades, etc. Se juega allí la hegemonía; pero también allí se ponen de manifiesto micropolíticas culturales contrahegemónicas. En ese sentido, la escuela es espera pública y de posibilidad.
En las escuelas se pronuncia la “voz” de los estudiantes. La “voz” es el conjunto de significados multifacéticos por medio de los cuales los grupos de referencia, los sujetos que comparten un microespacio social o determinados “polos de identificación”, hablan y dialogan, leen la experiencia y el mundo, la “escriben” incluso antes de que nosotros (los portadores de las estrategias) les “enseñemos” a escribirlas. La voz resulta de cierta mediación de un discurso privado pero situado en la trama del lenguaje y de los significados compartidos y colectivos. En ese sentido, es ciertamente precaria, incluso puede ser transitoria. A través de la voz, una suerte de lenguaje clandestino o fugitivo, los sujetos interpretan la experiencia, la vida y el mundo, y la hacen posible.
Finalmente, la escuela forma parte de la comunidad; no está separa de la comunidad. Como tal, en el interior de la escuela aparecen las condiciones socioculturales del barrio o la ciudad, de las familias cuyos niños van a esa escuela, las organizaciones, instituciones y movimientos que interpelan a los niños y sus familias y que, a veces, interactúan con la escuela. Es clave poder relevar y comprender los estereotipos sobre los actores escolares que proviene del “afuera”, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes claves de la comunidad, por ejemplo); los servicios, las ofertas y consumos culturales que existen en la comunidad además de la escuela; las condiciones estructurales más amplias y abarcativas que permiten comprender la situación de la escuela y sus actores.
Bibliografía
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