(esto me surgió a partir de los comentarios a mi post)
Qué buena pregunta Alejandra! Yo me la planteo a menudo en la coordinación de este modo de situarse en el espacio escolar. Para mí, entre otras, moviliza dos cuestiones nodulares: el desafío de hacer pedagogía, y el establecimiento de nuestros objetivos formativos (que van sentando las bases para la evaluación).
“Pedagogía” en el sentido de una reflexión en relación a una práctica (educativa), sobre cómo lograr que los sujetos de educación aprehendan un modo otro de situarse ante lo escolar; para esto se pueden o no traer a colación (los que nos parezcan lúcidos) conceptos construidos en este u otro contexto social, o también apostar a la “imaginación categorial” de que habla Jesús Martín-Barbero desde su insistente propuesta de hacer estallar las obsesiones por el “objeto” disciplinar.
En concreto, para mí se trata de concebir una construcción progresiva de una mirada compleja. Progresiva porque, obviamente, no es un proceso que se logre con la sola insistencia (o interpelación verbal) de decir “hay que cambiar la mirada”, o “miremos más ampliamente”. Seguramente, esta construcción es procesual; y recurre a múltiples estrategias, a una cierta “batería de acciones y propuestas pedagógicas”. Pero no como algo lejano, sino más precisamente, a una seguidilla de ejercicios que, entre tanta incerteza necesaria para un viaje en tanto paréntesis a las prenociones y prejuicios, no obstante nos den la tranquilidad de ciertas “referencias” (aunque sea de un mapa nocturno):
-Ejercicios de percepción (como hicimos el año pasado antes de ir a observar plazas y estaciones “extrañándonos”: con fotos fuertemente significativas: ¿qué ven en la foto de Menem (o Brad Pitt, para conectarnos con su universo vocabular)? Lo que saldrá será, seguramente, adjetivaciones, calificaciones nacidas desde las entrañas o desde las hormonas, por qué no decirlo… Queda en evidencia la connotación, antes que la respuestas rigurosa a lo que efectivamente habían visto); cartografías mentales, relatos de vida. Perdonen la repetición con el post anterior, pero lo hago porque me parece que estos tres ejercicios permiten, además de exigir un posicionamiento no convencional[1], poner de relieve las representaciones; y, a partir de allí, problematizar y desnaturalizarlas, en el encuentro dialógico áulico.
Porque como toda técnica, dinámica o producto audiovisual que insertamos (en clave didáctica) en un proceso pedagógico, la práctica no culmina en él, sino que va y viene, en una misma clase, a ese proceso desde la reflexión-acción. Es el caso del cuaderno de bitácora: sin dudas su repercusión en el proceso formativo de relectura de la escuela se jugará en cómo recurrimos a él, y cómo a partir de él (de los registros), comunicamos la experiencia, la conceptualizamos (de las sensaciones puede emerger la “imaginación categorial”; de los “sinsentidos” puede emerger un eje de observación o una categoría para volver al campo a “buscarlo” (no ya a encontrar), a profundizar, a recurrir a bibliografía para abordarlo…).
Por otra parte, otro desafío que pone en cuestión tu pregunta, me parece, es el del establecimiento de los propósitos (además de los horizontes) formativos para 2do año: cuáles procesos formativos aspiramos en este segundo año, sin ser demasiado exigentes en nuestro primer año en este nuevo enfoque, tampoco limitándonos a una relectura que no logre trascender lo anecdótico (y esto habida cuenta de que no formamos antropólogos -perdón por la insistencia en esto, ja!-, y que incluso los investigadores en tiempos de mercadeo no logran, a menudo, un “lectura” de lo social que no sea la aplicación forzada de conceptos… ).
Esta reflexión también es central, y está en relación con la anterior (la búsqueda didáctica por generar este posicionamiento complejo, al menos no simplista), ya que el modo cómo lo plantemos didácticamente estará en relación con lo que podremos exigir en términos de un “cambio de mirada” que no reproduzca mecánica y naturalmente las representaciones estereotipadas que ya se poseen del espacio.
Espero no haber sido muy “enroscau”
Pero bueno, comunicarse es arriesgarse, sobre todo en una búsqueda educativa para la cual no hay recetarios,
Kevin
Pd: sobre relato de vida: podríamos hacer circular bibliografía al respecto. Intuyo que no será fácil encontrar articulado explícitamente con “descripción densa”, ¿cómo lo ves Jorge? De todas formas, para mí se trata de la profundización de un acercamiento a desde dónde y cómo mira el mundo una persona, en este caso un niño. Siendo un poco exhaustivos: qué hace cotidianamente, qué trayectos recorre para ir y venir a la escuela (y qué sucede en esos trayectos, de qué habla, qué cosas le llaman la atención), a qué lugares concurre, qué programa de televisión mira (si es posible, por qué, qué les gusta, qué les hace reír, qué los pone tristes, qué de eso que ven quisieran tener), qué música, cómo es el barrio (y cómo lo ve, aunque sea unas pocas palabras al respecto), y su familia. Desde esa reconstrucción, me parece, estaremos muy cerca de entrever los sentidos que imprime al espacio escolar. De mínima, ya estaremos posicionados desde la perspectiva del sujeto cultural, máxima de la etnografía como producción de conocimiento.
Nota:
[1] Nos referimos, a los fines de simplificar y no extender el relato, a generar modos de situarse ante un espacio social tan significativo como el escolar, que permita re-conocer lo que allí sucede de un modo distinto (con un plus extra) al que tendría alguien que lo aborda como ciudadano, como actor, como persona común. Es decir que permite hacer más compleja la lectura social, en tanto desentraña relaciones, espacios, intercambios, apropiaciones, visiones de mundo y representaciones no percibidas ordinariamente.
martes, 9 de junio de 2009
viernes, 5 de junio de 2009
Post de Kevin
Hola todas y todos:
Me quedé con una doble sensación del último encuentro: “el viaje a la escuela” fue una fascinante y seria experiencia formativa. Recuerdo la frase textual en los gestos sonrientes en Mar del Plata: “Estamos felices”. También la comunicación que cada grupo hizo de su experiencia, yendo y viniendo desde la movilización experiencial puesta en juego con la sensibilidad, a la conceptualización o indicios categoriales (y también, por supuesto, una tendencia a la (des)calificación de la escuela y sus actores quizás demasiado deudora de una posición etnocéntrica y al modo de especialistas superiores).
Pero, por otro lado, los horarios de los niveles nos condicionaron, quizás, la puesta en común del viaje, y la recuperación de las coordenadas metodológicas planteadas a la mañana no se dio con profundidad en todos los encuentros. Quisiera aportar algunas consideraciones sobre las narraciones que hicieron del viaje, y también reforzar algo que me parece cada vez más claro, al menos desde una instancia “propositiva” del campo de la Práctica de 1er y 2do Año: las fuertes continuidades teórico-metodológicas y político-culturales. Y lo hago con el sobreentendido de que expresar la palabra, sobre todo en ámbitos públicos, tiene el cometido de encontrar el diálogo, no siempre armónico y a veces más bien conflictivo, ya que de otra manera no deberíamos hablar de “Acompañamiento” sino de “Capacitación” a secas, al modo de los años noventa.
El eje vertebrador de la práctica de 2do año es el desafío ético-pedagógico de re-leer la escuela para re-escribirla. Para esto, la complejidad cultural actual (donde la institución Estado está en crisis como contenedora de lo sociales, y en donde por lo tanto las demás instituciones siguen inciertos derroteros; donde la mundialización hizo estallar la delimitación territorial de las culturas; donde la transmisión entre generaciones sufre una ruptura sin parangón en la historia; donde, como dice Geertz, no es el mapa sociocultural el que ha cambiado, sino los principios mismos del mapeado, etc.), no puede ser solamente abordada por una epistemología pedagógica; además, es imprescindible acudir a otras miradas, lecturas y conceptos de las ciencias sociales, e incluso de otras disciplinas. En otras palabras, la problemática educativa es “indisciplinada”, por eso desafía y hace estallar la delimitación cerrada de las teorías y objetos de estudio concebidos en grupos estancos.
Por eso, la conexión entre 1ro y 2do se simboliza (y se concreta, entre otros) en el posicionamiento de entender La escuela como espacio social. A la metodología de descripción densa planteada en el encuentro provincial en Mar del Plata el 4 y 5 de diciembre (perdonen lo minucioso de mi “post”), lo cual profundizamos en los talleres de este año, se suma la recuperación de las coordenadas teórico-metodológicas en las que se sustenta la experiencia social de 1er año; al fin de cuentas, un punto central para un maestro (como enseñante y como pedagogo) en las revolturas de la escuela pública actual es comprender, en clave de inéditas transformaciones culturales, los condicionamientos, la “sobredeterminación” que impregna a lo educativo hoy (el Campo Educativo, además del Sistema Educativo), en una búsqueda intelectual, ética, incluso corporal, de hacer más complejas las miradas que miran la complejidad. Y hacerlo para generar un posicionamiento otro en los docentes que, por ejemplo, descargue de calificación moral el abordaje del conflicto, y la violencia (ya sea la miseria y la desigualdad, o la estereotipación y penalización de sujetos “descarriados”).
Se trata, al fin, de seguir recurriendo a la etnografía (algunas implicancias metodológicas, una franca posición desprovista de prejuicios e interpretaciones morales aceleradas, una leve vigilancia de las propias representaciones, una revalorización de las sensaciones y la vivencia como parte intrínseca de la construcción de conocimiento respecto a los espacios sociales de los cuales formamos parte, por ejemplo, la escuela).
Dichas así la cosas (incluso al modo textual del Diseño Curricular del Prof. de Inicial y Primaria), la búsqueda y la formación planteada por el “Acompañamiento Capacitante”, parecen utópicas. O al menos parecerían desconocer los saberes instituidos en los Institutos de Formación Docente desde tiempos largos, en muchos casos fuertemente deudores de la escolarización en su modo residual, y también del normalismo sarmientino.
Pero esta propuesta de trabajo y esta concepción teórica no tiene sólo que estar a las alturas de las circunstancias actuales. También tiene que ser viable de ser trabajada pedagógicamente. Por eso somos conscientes que el 2do. Encuentro pudo haber sugerido más estrategias y técnicas pedagógicas concretas para ir desarrollando el famoso “cambio de mirada” y ese “otro posicionamiento”. En algunos de los cuatro encuentros éstas fueron señaladas ya sea por el grupo o por el Equipo Central, pero quizás con la premura de las 5 de la tarde latiendo agazapada. Es por eso que esta relectura de la escuela, y la futura reescritura, no tiene que ser un tortuoso complicar las prácticas de enseñanzas en los Institutos. Más bien ir logrando y construyendo una mirada compleja de a poco (ya sea en la secuencias de clases 2009, como en el sentido “procesual” de esta transformación curricular que recién empieza, y que sin dudas se puede y debe profundizar y repensar en los próximos años).
Lo cierto es que, tomando como referencia la implementación del 1er año iniciado en 2008, la fuerte (y quizás natural) resistencia inicial terminó traduciéndose en un complejo y provechoso proceso formativo en el que la tan mencionada “centralidad en los sujetos” hizo que se superaran ampliamente los objetivos esperados. Y esto a pesar de que se trataba de una posición epistemológica no muy conocida, una metodología no muy practicada (“un cambio de paradigma” al decir de una profesora de un ISFD), y que de todas formas produjo un renacimiento en muchos institutos, en el sentido de que renacieron las ansias por la búsqueda, la indagación y la reflexión-acción educativa .
LAS CONTINUIDADES EN 2º AÑO
Con mayor o menor profundidad, el año pasado las profesoras en formación recurrieron a técnicas etnográficas para realizar una aproximación a espacios y organizaciones sociales. La observación participante, como la necesidad de sumergirse en el orden y dinámicas de las personas que tejen y destejen el entramado institucional; la necesidad, generalmente, de complementar la “observación pura” con la participación en una o más actividades del espacio, al modo como lo hacen quienes allí viven cotidianamente. Pero siempre con la actitud de aprendiente: se participa sin perder la atención en todo lo que se re-conoce al acercarnos a la perspectiva de los “nativos”. Y con el necesario registro: el cuaderno de bitácora imprescindible para una actitud de reflexión-acción.
También la entrevista no directiva (al modo de la antropóloga Rosana Guber), o no estructurada: si bien hay muchas condiciones de la entrevista etnográfica, el criterio general de una “buena comunicación”, haciendo que el otro exprese su mundo, los sentidos que le da al espacio, a las relaciones con otros, a la comunidad. Eventualmente, llevar al informante por el camino narrativo que más interese a los fines de conocer el espacio.
Ambas técnicas también acompañadas por dinámicas de taller: sobre todo para reconocer el sentido que lo niños le dan a un espacio, dibujar su comunidad, el club, el comedor, los programas de televisión que miran, y situados/sentados con ellos conversar sobre lo que representaron en sus dibujos.
En cualquier caso, el “viaje”, como pedagogía (no sólo) social, encuentra su punto cúlmine en la narración de lo vivido: en la comunicación. Lo que además, puesto en situación de clase en los institutos, permite a los demás alumnos conocer esos otros espacios y participar en una problematización de eso que se narra (al estilo freireano). Por ejemplo, trayendo a colación la reflexividad: revisar las propias representaciones, prejuicios, archivos audiovisuales que mediaron la producción de un sentido sobre el espacio visitado.
Lo etnográfico como método no es otra cosa, al fin de cuentas, que reconstruir la perspectiva de los sujetos. En 2do Año se trata de lo mismo: ¿qué sentido tiene para un niño el patio, sobre todo cuando sale corriendo del aula perseguido por una compañerita, jugando a que no se alcanzan cuando en realidad lo que quieren es hacerlo, aunque sea al modo de sujetar fuertemente el guardapolvo del otro: qué tiempo experimentan? ¿Es el mismo de las 4 maestras que vigilan el patio, repartidas en 4 respectivas zonas de influencia?
La descripción densa, o el tomar algunos rasgos metodológicos de la descripción densa es eso: desplazarnos de la interpretación causal a la indagación de los sentidos que los sujetos de dan al espacio, a los actores, a la educación, al cuerpo. Ya no es el facilismo “causa-efecto”: se pegan porque miran dibujitos violentos, al modo del conductismo. El desafío es el de caer en la cuenta que, en este caso, muchas veces las formas de relación y de comunicación entre los niños no son las que nosotros tenemos como adultos, incorporadas además desde una cierta posición o habitus de clase. Esto no implica consentir o resignarse a que los niños, en algunos casos, resuelvan sus roces como lo hace la sociedad (violentamente) o que corramos el riesgo que se lastimen; más bien se trata de desentrañar (o al menos aproximarse) al sentido que los niños le dan al recreo, al aula, a la maestra, a la escuela, incluso al mundo. Sentidos no siempre homogéneos en los mismos sujetos y en el mismo espacio-tiempo: los niños pueden construir distintas significaciones del aula en distintos momentos del día.
Como mencionaba antes, hay actividades concretas para realizar en este segundo año: las cartografías mentales, la fotografía, el relato de vida… (ya sugeridas en la “Herramienta de aproximación sociocultural” de 1er. año).
Además, la indagación del campo educativo: los múltiples referentes, los discursos callejeros, comunales, mediáticos, son los que justamente podemos reconocer atravesando (alentando/restringiendo) el proceso pedagógico. Tanto en 1ro como en 2do. El sentido de la educación es clave: reconocer el mundo cultural de los niños. En definitiva, el partir del aquí y ahora del otro no es sólo una dimensión ético política: es también metodológica. De otro modo, sólo ideal e ingenuamente podemos pretender interpelar a los niños en la velocidad de los tiempos actuales.
“¡Escuchen lo que les digo!” se desgarganta una maestra en una escuela en Ringuelet (localidad cercana a La Plata). Al menos en ese momento será difícil que logre captar la atención. Es decir, el malentendido no se sortea fácilmente. En todo caso, no se trata de cambiar los modos de comunicar en el aula manteniendo la distancia cultural, o sin auspiciar el encuentro entre campos de significación (a menudo) radicalmente distintos.
Un honor estar con ustedes en este viaje por las escurridizas sendas de la educación liberadora,
Kevin
Me quedé con una doble sensación del último encuentro: “el viaje a la escuela” fue una fascinante y seria experiencia formativa. Recuerdo la frase textual en los gestos sonrientes en Mar del Plata: “Estamos felices”. También la comunicación que cada grupo hizo de su experiencia, yendo y viniendo desde la movilización experiencial puesta en juego con la sensibilidad, a la conceptualización o indicios categoriales (y también, por supuesto, una tendencia a la (des)calificación de la escuela y sus actores quizás demasiado deudora de una posición etnocéntrica y al modo de especialistas superiores).
Pero, por otro lado, los horarios de los niveles nos condicionaron, quizás, la puesta en común del viaje, y la recuperación de las coordenadas metodológicas planteadas a la mañana no se dio con profundidad en todos los encuentros. Quisiera aportar algunas consideraciones sobre las narraciones que hicieron del viaje, y también reforzar algo que me parece cada vez más claro, al menos desde una instancia “propositiva” del campo de la Práctica de 1er y 2do Año: las fuertes continuidades teórico-metodológicas y político-culturales. Y lo hago con el sobreentendido de que expresar la palabra, sobre todo en ámbitos públicos, tiene el cometido de encontrar el diálogo, no siempre armónico y a veces más bien conflictivo, ya que de otra manera no deberíamos hablar de “Acompañamiento” sino de “Capacitación” a secas, al modo de los años noventa.
El eje vertebrador de la práctica de 2do año es el desafío ético-pedagógico de re-leer la escuela para re-escribirla. Para esto, la complejidad cultural actual (donde la institución Estado está en crisis como contenedora de lo sociales, y en donde por lo tanto las demás instituciones siguen inciertos derroteros; donde la mundialización hizo estallar la delimitación territorial de las culturas; donde la transmisión entre generaciones sufre una ruptura sin parangón en la historia; donde, como dice Geertz, no es el mapa sociocultural el que ha cambiado, sino los principios mismos del mapeado, etc.), no puede ser solamente abordada por una epistemología pedagógica; además, es imprescindible acudir a otras miradas, lecturas y conceptos de las ciencias sociales, e incluso de otras disciplinas. En otras palabras, la problemática educativa es “indisciplinada”, por eso desafía y hace estallar la delimitación cerrada de las teorías y objetos de estudio concebidos en grupos estancos.
Por eso, la conexión entre 1ro y 2do se simboliza (y se concreta, entre otros) en el posicionamiento de entender La escuela como espacio social. A la metodología de descripción densa planteada en el encuentro provincial en Mar del Plata el 4 y 5 de diciembre (perdonen lo minucioso de mi “post”), lo cual profundizamos en los talleres de este año, se suma la recuperación de las coordenadas teórico-metodológicas en las que se sustenta la experiencia social de 1er año; al fin de cuentas, un punto central para un maestro (como enseñante y como pedagogo) en las revolturas de la escuela pública actual es comprender, en clave de inéditas transformaciones culturales, los condicionamientos, la “sobredeterminación” que impregna a lo educativo hoy (el Campo Educativo, además del Sistema Educativo), en una búsqueda intelectual, ética, incluso corporal, de hacer más complejas las miradas que miran la complejidad. Y hacerlo para generar un posicionamiento otro en los docentes que, por ejemplo, descargue de calificación moral el abordaje del conflicto, y la violencia (ya sea la miseria y la desigualdad, o la estereotipación y penalización de sujetos “descarriados”).
Se trata, al fin, de seguir recurriendo a la etnografía (algunas implicancias metodológicas, una franca posición desprovista de prejuicios e interpretaciones morales aceleradas, una leve vigilancia de las propias representaciones, una revalorización de las sensaciones y la vivencia como parte intrínseca de la construcción de conocimiento respecto a los espacios sociales de los cuales formamos parte, por ejemplo, la escuela).
Dichas así la cosas (incluso al modo textual del Diseño Curricular del Prof. de Inicial y Primaria), la búsqueda y la formación planteada por el “Acompañamiento Capacitante”, parecen utópicas. O al menos parecerían desconocer los saberes instituidos en los Institutos de Formación Docente desde tiempos largos, en muchos casos fuertemente deudores de la escolarización en su modo residual, y también del normalismo sarmientino.
Pero esta propuesta de trabajo y esta concepción teórica no tiene sólo que estar a las alturas de las circunstancias actuales. También tiene que ser viable de ser trabajada pedagógicamente. Por eso somos conscientes que el 2do. Encuentro pudo haber sugerido más estrategias y técnicas pedagógicas concretas para ir desarrollando el famoso “cambio de mirada” y ese “otro posicionamiento”. En algunos de los cuatro encuentros éstas fueron señaladas ya sea por el grupo o por el Equipo Central, pero quizás con la premura de las 5 de la tarde latiendo agazapada. Es por eso que esta relectura de la escuela, y la futura reescritura, no tiene que ser un tortuoso complicar las prácticas de enseñanzas en los Institutos. Más bien ir logrando y construyendo una mirada compleja de a poco (ya sea en la secuencias de clases 2009, como en el sentido “procesual” de esta transformación curricular que recién empieza, y que sin dudas se puede y debe profundizar y repensar en los próximos años).
Lo cierto es que, tomando como referencia la implementación del 1er año iniciado en 2008, la fuerte (y quizás natural) resistencia inicial terminó traduciéndose en un complejo y provechoso proceso formativo en el que la tan mencionada “centralidad en los sujetos” hizo que se superaran ampliamente los objetivos esperados. Y esto a pesar de que se trataba de una posición epistemológica no muy conocida, una metodología no muy practicada (“un cambio de paradigma” al decir de una profesora de un ISFD), y que de todas formas produjo un renacimiento en muchos institutos, en el sentido de que renacieron las ansias por la búsqueda, la indagación y la reflexión-acción educativa .
LAS CONTINUIDADES EN 2º AÑO
Con mayor o menor profundidad, el año pasado las profesoras en formación recurrieron a técnicas etnográficas para realizar una aproximación a espacios y organizaciones sociales. La observación participante, como la necesidad de sumergirse en el orden y dinámicas de las personas que tejen y destejen el entramado institucional; la necesidad, generalmente, de complementar la “observación pura” con la participación en una o más actividades del espacio, al modo como lo hacen quienes allí viven cotidianamente. Pero siempre con la actitud de aprendiente: se participa sin perder la atención en todo lo que se re-conoce al acercarnos a la perspectiva de los “nativos”. Y con el necesario registro: el cuaderno de bitácora imprescindible para una actitud de reflexión-acción.
También la entrevista no directiva (al modo de la antropóloga Rosana Guber), o no estructurada: si bien hay muchas condiciones de la entrevista etnográfica, el criterio general de una “buena comunicación”, haciendo que el otro exprese su mundo, los sentidos que le da al espacio, a las relaciones con otros, a la comunidad. Eventualmente, llevar al informante por el camino narrativo que más interese a los fines de conocer el espacio.
Ambas técnicas también acompañadas por dinámicas de taller: sobre todo para reconocer el sentido que lo niños le dan a un espacio, dibujar su comunidad, el club, el comedor, los programas de televisión que miran, y situados/sentados con ellos conversar sobre lo que representaron en sus dibujos.
En cualquier caso, el “viaje”, como pedagogía (no sólo) social, encuentra su punto cúlmine en la narración de lo vivido: en la comunicación. Lo que además, puesto en situación de clase en los institutos, permite a los demás alumnos conocer esos otros espacios y participar en una problematización de eso que se narra (al estilo freireano). Por ejemplo, trayendo a colación la reflexividad: revisar las propias representaciones, prejuicios, archivos audiovisuales que mediaron la producción de un sentido sobre el espacio visitado.
Lo etnográfico como método no es otra cosa, al fin de cuentas, que reconstruir la perspectiva de los sujetos. En 2do Año se trata de lo mismo: ¿qué sentido tiene para un niño el patio, sobre todo cuando sale corriendo del aula perseguido por una compañerita, jugando a que no se alcanzan cuando en realidad lo que quieren es hacerlo, aunque sea al modo de sujetar fuertemente el guardapolvo del otro: qué tiempo experimentan? ¿Es el mismo de las 4 maestras que vigilan el patio, repartidas en 4 respectivas zonas de influencia?
La descripción densa, o el tomar algunos rasgos metodológicos de la descripción densa es eso: desplazarnos de la interpretación causal a la indagación de los sentidos que los sujetos de dan al espacio, a los actores, a la educación, al cuerpo. Ya no es el facilismo “causa-efecto”: se pegan porque miran dibujitos violentos, al modo del conductismo. El desafío es el de caer en la cuenta que, en este caso, muchas veces las formas de relación y de comunicación entre los niños no son las que nosotros tenemos como adultos, incorporadas además desde una cierta posición o habitus de clase. Esto no implica consentir o resignarse a que los niños, en algunos casos, resuelvan sus roces como lo hace la sociedad (violentamente) o que corramos el riesgo que se lastimen; más bien se trata de desentrañar (o al menos aproximarse) al sentido que los niños le dan al recreo, al aula, a la maestra, a la escuela, incluso al mundo. Sentidos no siempre homogéneos en los mismos sujetos y en el mismo espacio-tiempo: los niños pueden construir distintas significaciones del aula en distintos momentos del día.
Como mencionaba antes, hay actividades concretas para realizar en este segundo año: las cartografías mentales, la fotografía, el relato de vida… (ya sugeridas en la “Herramienta de aproximación sociocultural” de 1er. año).
Además, la indagación del campo educativo: los múltiples referentes, los discursos callejeros, comunales, mediáticos, son los que justamente podemos reconocer atravesando (alentando/restringiendo) el proceso pedagógico. Tanto en 1ro como en 2do. El sentido de la educación es clave: reconocer el mundo cultural de los niños. En definitiva, el partir del aquí y ahora del otro no es sólo una dimensión ético política: es también metodológica. De otro modo, sólo ideal e ingenuamente podemos pretender interpelar a los niños en la velocidad de los tiempos actuales.
“¡Escuchen lo que les digo!” se desgarganta una maestra en una escuela en Ringuelet (localidad cercana a La Plata). Al menos en ese momento será difícil que logre captar la atención. Es decir, el malentendido no se sortea fácilmente. En todo caso, no se trata de cambiar los modos de comunicar en el aula manteniendo la distancia cultural, o sin auspiciar el encuentro entre campos de significación (a menudo) radicalmente distintos.
Un honor estar con ustedes en este viaje por las escurridizas sendas de la educación liberadora,
Kevin
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